论乡村教师培训专业化的困境与改进路径

郝德贤

(河西学院教师教育学院，甘肃 张掖 734000)

20世纪70年代以来教师教育职前与职后发展的一体化趋势表明，中小学教师培训工作需要经历从学历提高到专业素养提升的“内涵式”发展路径。经过近半个世纪的发展，“当前最紧迫的工作在于教师培训专业地位的确立，使教师培训的各个环节都体现‘专业性’”[1]，近年来，我国政府通过实施“国培计划”等重大举措不断提升教师培训的质量，使得教师队伍的整体质量得以明显提升。但是由于受学校环境封闭、资源制约等不利因素影响，坚守在乡村教育战线上的330万乡村教师是教师队伍中的弱势群体，而乡村教师培训则是教师培训活动中的薄弱环节。基于此，在2015年6月国务院颁布的《乡村教师支持计划(2015—2020)》中明确提出“要把乡村教师培训纳入基本公共服务体系，保障经费投入，确保乡村教师培训的时间和质量，要按照乡村教师的实际需求改进培训方式，采取顶岗置换、网络研修、送教下乡、专家指导、校本研修等多种形式，增强培训的针对性和实效性”[2]。如何贯彻落实《乡村教师支持计划(2015—2020)》中关于乡村教师培训的指导意见与精神，通过专业化的教师培训活动促进乡村教师发展已成为亟需破解的问题。

一 教师培训专业化的内涵

人类社会分工的发展史表明，专业化是职业工作发展的必然趋势。专业化强调职业自身需经历从产生到发展的过程、从业人员需经不断学习而具备道德、知识与能力等专业素养、通过对从业人员的工作环境的优化而不断提高服务社会的质量、从业人员或集体具有高度的自律能力等则是职业在专业化过程中应具备的基本特征。简言之，专业化就是指一群具备专业素养的人员在专业的环境里从事专业的活动。教师培训作为促进教师职后专业发展的主要途径，专业化是其必然需求。具体而言，教师培训专业化包括教师培训者的专业化、教师培训组织机构的专业化与教师培训活动组织实施过程的专业化。

(一)培训者的专业化

在教育活动中，人是最有灵性、最活跃与最根本的因素。如果说教育的本质是“人”对“人”的影响，教师培训活动则是培训者与培训对象的对话。具体到教师个体的专业发展过程，培训者作为教师学习的合作伙伴和支持者，对培训对象发挥着专业引领、学习帮助和发展咨询等重要作用。而要承担这些重要角色，要求培训者自身，在专业化发展过程中必须养成引领、支持、服务培训对象所需的专业道德、专业情感、专业知识、专业能力等专业素养。

(二)培训组织机构的专业化

根据组织系统理论，职业的专业化过程也是其组织机构从松散、无序的自然状态发展为稳定、有序的组织过程。组织机构为专业人员从事专业活动提供了平台与环境，通过确立共同的目标与行动计划保证了组织内成员活动的一致性，并通过与外部环境的相互作用不断调整组织行为从而实现服务的专业化水准。教师培训的专业化要求从国家宏观管理层面建立教师培训机构资质的认证制度，从组织机构内部适应教师教育环境变化，积极主动地进行组织变革从而提升专业化的培训水平。

(三)培训活动组织实施的专业化

评价一种职业或工作是否达到专业化水平，专业人员在从业过程中所提供的专业服务是衡量的重要指标，而专业服务则体现在活动组织与实施中的每一个细节。相比教师的职前培养，教师职后培训的本质是教师作为成人的学习，因此教师培训是一项特殊的、系统的工作，有效的教师培训活动需要从培训需求分析，培训方案设计、培训方案实施以及培训效果评估等诸多环节体现其专业性。只有把专业化的工作贯穿到教师培训的每一个细节中，才能整体提高教师培训的专业水准。

二 乡村教师培训专业化的现实困境

(一)“城市中心”的乡村教师培训价值取向

在我国社会现代化建设进程中，长期以来存在着以推进工业化与城镇化为主导的城市中心的价值取向。但过分强调城市中心的价值取向，会使得农村逐渐沦落为社会现代化的牺牲品。在教育活动中，城市中心的教育价值取向所带来的负面影响主要表现为“乡土的知识和价值在城市取向的话语体系中遭遇贬低和排斥，乡村教育存在的价值也仅仅是为城市输送劳动力和少数精英，不可避免地沦为城市教育的翻版和附庸。”[3]这种以城市为中心的价值取向已植根在乡村教育的每一个细节，其对教师培训所产生的负面影响主要表现为：在乡村教师培训的潜意识中否认教师培训是因为教师有学习的需求，而先入为主地认为乡村教师教学观念滞后、教学水平低、教学效果差，因而需要通过培训“输血”来促使其发展。这种先入为主的“输血”培训的理念导致在具体的培训中，乡村教师以城区教师为模仿对象，照搬模仿城区教师的教育教学经验，以城区教师的标准要求乡村教师，导致培训活动演化为对乡村教师的“回炉再改造”，培训活动变成了对乡村教师的“填鸭式”补课而非能力提升。

(二)乡村场域缺失的培训者角色

“谁来培训乡村教师”以及“谁有能力培训乡村教师”是乡村教师培训首要回答的问题。乡村教师的生活环境、教育教学活动及乡村教师的专业成长均有其特殊性，这种特殊性决定了乡村教师的培训需要了解乡村教育教学的实际，关注乡村教师的生活工作常态，关心乡村教师的生活工作体验，理解乡村教师的教育教学困惑。因为只有基于了解、关注、关心与理解的乡村教师培训才能真正引领、支持、服务乡村教师的发展。但目前在乡村教师培训活动中，培训者的“乡村场域缺失”是乡村教师培训的另一困境，主要表现为：在以县域为中心的乡村教师培训还未完全具备条件的背景下，承担乡村教师培训工作的培训者主要来自于高等院校与教育科研机构。这些培训者大多缺乏乡村教育教学的实践经历，甚至没有乡村的生活经历，在教师培训活动中其培训思维与培训的话语体系还停留在应然的理想状态。这使得乡村教师培训乡土场域缺失，培训内容脱离乡村教育教学实际，培训者也并未能设身处地地理解乡村教师的处境从而导致远离乡村的培训者来培训乡村教师的现象。

(三)未关注有效学习的培训活动

教师专业发展的实践研究表明“教师专业成长=学习+反思”，教师培训的重要价值就在于通过培训唤醒教师的学习意识并促进教师学习行为的发生。基于此，通过培训能够有效学习应是教师培训的目标，也是教师培训专业化的重要特征。但与职前培养的学习过程相比，教师职后的学习有其作为成人学习者的特点，这些特点可以概括为“成人的学习是独立和自主的，成人的学习以问题为中心，成人的学习是反思性的，成人的学习应以实践为指向。”[4]只有积极关注教师作为成人学习者的特征才能保证培训的高质量。但目前在乡村教师培训活动中，并没有完全关注乡村教师作为成人学习者的特征。主要表现为：培训的内容并未立足于乡村教师所面临的实际的教育教学困惑；培训者重视给予与灌输而轻视启发与经验共享、重视忠实认同而轻视多元理解体现了对乡村教师专业成长的特殊境遇的情境性关注不够；培训过程以拷贝课件、复制课例等方式简单移植城区教师的教育教学模式与经验，从而缺乏对乡村教师反思自我教育教学能力的培养[5]。忽视乡村教师作为成人学习者的特征的培训势必导致教师培训活动并没有真正意义上成为促进乡村教师专业发展的福利，甚至越来越多的不具备成人学习特征的培训项目已成为乡村教师的负担与压力。

三 乡村教师培训专业化的改进路径

(一)确立“乡土中心”的乡村教师培训价值取向

加拿大著名学者哈格里夫斯和弗兰认为教师专业发展可分为“强调专业知识与技能获得的理智去向，强调教师个体经验与实践性智慧生成的反思—实践取向，强调教育教学文化、学校组织、领导方式影响教师专业发展的生态取向”[6]。生态取向的教师专业发展应充分实现教师专业知识、技能的获得与教师个体经验、实践智慧、教师成长的生态环境等因素的交融。乡村教师有其生活与专业成长的特殊环境，与职前教育以获得普适的专业知识与技能不同，职后的培训活动应基于乡村专业成长的生态环境，这是因为“乡村教师的发展是一个生命过程，是一个历史的、经验的、现场的、与自己生存环境整体关联的发展过程。乡村教师的专业化不是一个纯粹的教育学过程，而是一个与乡村社会相关的、互动的、协商的过程，是一个乡村社会经济文化发展的连续性与历史性的过程。”[7]但当前乡村教师培训活动主要基于城市中心价值取向，很少考虑乡村教师赖以生长的生活环境与教育教学环境，乡村文化、乡村学校、乡村教育教学等影响乡村教师专业成长的因子鲜见于乡村教师的培训活动，其对乡村教师造成的不利影响是“越培训越自卑”“培训现场激动、培训返岗不动”。基于此，要使得乡村教师培训成为促进乡村教师发展的专业活动，确立“乡土中心”的培训价值取向尤为关键。所谓“乡土中心”的培训价值取向即乡村教师培训以“乡本”为核心理念，立足于乡村文化与乡村教育教学环境，基于乡村教师职业生涯发展的特殊性，以提高乡村教师教育教学能力，提升乡村教师生命质量为目标，按需构建具有乡村特色的培训内容和培训方式。

(二)建设专业化的乡村教师培训团队

培训者的专业化是教师培训专业化的实质内核，只有建设一支专业化的培训团队，才能保障教师培训的专业化与实效性。鉴于培训者“乡村场域缺失”的现状，建设专业化的乡村教师培训团队是实现乡村教师培训专业化的路径选择，其主要措施主要有：(1)建立县域内教师“培训者资源库”。目前国家层面有“国培计划”专家库，在充分发挥“国培计划”培训专家的支持、指导作用的基础上，县域内应遴选包括教育管理者、教研员、一线教师等熟悉乡村教育教学环境且在教育教学方面有突出才华的“土专家”组成乡村教师培训团队，使得乡村教师培训更有针对性。(2)制定培训者专业标准。近年来我国陆续颁布了幼儿园、中小学各级各类学校的《教师专业标准》以及《教师教育课程标准》等，建议尽快出台与之相匹配的《教师教育者专业标准》，其中应包括教师培训者专业标准，在条件许可的情况下，实施教师培训师资格认证制度，用行业标准来规范培训活动与培训者的行为，保证培训者的专业化。(3)加强乡村教师培训者培训。针对乡村教师培训薄弱，县级培训、校本培训自主能力不足的现状，应加强对乡村教师培训者的培训，通过培训者培训赋能乡村教师培训的自主供给能力。

(三)加强县级教师培训机构建设

培训机构的专业化是实现教师培训专业化的重要平台与保障，加强培训机构建设是实现教师培训专业化的重要路径。我国在2002年教育部就颁布了《教育部关于加强县级教师培训机构建设的意见》，其中明确指出县级教师培训机构应担负区域内教师培训的重任，但由于县级教师培训机构之前主要承担中小学学历补偿教育的继续教育工作，从其扮演的角色、所拥有资源、能力储备等方面还不完全具备承担区域内教师培训的任务。基于此，乡村教师的培训长期以来主要由高等院校、省级教育科研机构等单位承担，但其造成的不利影响显而易见，一方面外出培训提高了乡村教师培训的成本，另一方面由于成本问题，又容易造成大多数乡村教师缺乏外出培训机会。据统计我国约有330万乡村教师，虽然目前通过“国培计划”等项目的实施扩大了乡村教师的培训机会，但如何形成乡村教师培训的可持续发展能力颇为关键。可以预测，培训重心下移是未来乡村教师培训的发展趋势，而加强县级教师培训机构建设则是提升乡村教师培训可持续发展的保障。具体来说，加强县级教师培训机构建设的对策主要有：(1)明确县级教师培训机构的引领、支持与服务功能，实现县级教师培训机构从原来的学历补偿教育转向引领区域内教师发展的功能转化。(2)尽快研究颁布教师教育机构资质认证标准，其中应独立设定教师培训机构资质认证标准，按照资质认证标准建设县级教师培训机构。(3)增值赋能，从师资配备、资源供给、政策支持等方面加强县级教师培训机构自身能力建设。

(四)加强乡村教师培训研究

教师培训活动是一项实践性较强的专业活动，专业的教师培训活动需要有效的专业引领来破解教师培训中的诸多困境与问题，而通过加强教师培训研究是实现对教师培训专业引领的必然路径。为充分发挥研究引领乡村教师培训专业化的作用，可采取的措施主要有：(1)重视乡村教师的研究。教师培训是教师教育体系重要组成部分，但近年来我国教师教育的研究存在着关于教师与教师职业的研究较少，但却产生了大量的教师教育研究成果的矛盾问题，为了防止这一问题，乡村教师培训研究应以乡村教师的研究为基石。(2)强化教师培训机构的研究功能。教师培训机构不仅应具备教师培训的实践能力，更应具备研究教师培训的能力，建议在国内一些较有影响力的教师培训机构专门设置乡村教师培训研究中心，强化其研究、引领乡村教师培训活动的功能。(3)加速推进教师教育学科的建设。教师教育专业化要求加强教师教育学科建设与研究，但当前“教师教育学科建设仍存在概念体系不够科学、学科性质没有清晰界定、研究方法简单移植、研究重心偏实用化、学科制度建设不够成熟、研究队伍尚未形成等问题”[8]。特别是相比职前培养研究，新教师入职适应与教师职后培训研究还未引起足够重视。因此，建议加速推进教师教育学科建设，在有条件的高等院校或科研机构设立的教师教育专业下设置教师培训研究方向，通过深入而具体地研究引领乡村教师培训的专业化。