聚焦主题语境的高中英语阅读教学模式探究＊

文/ 夏春来 刘学惠

追寻主题意义，突破传统阅读教学模式

学科育人是新一轮基础教育课程深化改革的主题词之一，语言学习过程中的主题学习是实现英语学科育人价值的重要途径。《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）将主题语境作为课程内容架构的六要素之首，强调学生围绕一定的主题，基于特定类型的语篇，运用语言技能获取、梳理和整合语言知识和文化知识，深化对语言的理解，赏析语篇特点，探究文化内涵，提升思维品质，从而实现学科育人（中华人民共和国教育部，2018）。

关于语言学习中的主题内容学习，刘学惠（2017）曾提出过三个层面：一是信息与知识层面，即学生借助英语获得某主题领域的相关知识；二是情感态度层面，即学生的学习应从知识获取提升到情感态度的改变与价值观的内化；三是实践能力层面，即学生的学习不止于认知与情感，还要有特定主题领域的实践能力，也就是使用英语的行动能力。

在强调主题学习和意义的引领下，主题语境为突破英语阅读教学的刻板化、模式化的问题，突破英语阅读教学中长期存在的止于表层理解、思维缺位、形式与意义相割裂等障碍，指明了一条路径。

笔者在阅读教学实践中尝试了凸显主题语境的高中英语阅读教学设计。在对主题意义的探索中，通过“基本信息理解—情感态度与价值观体验—实践运用”等一系列活动实现了阅读活动由单一层次、平面化向多层次、立体化的转变和提升，在提高学生阅读理解能力的同时，实现英语学科的育人功能。

基于主题语境的阅读课例解析

本文以2018年3月夏春来老师在江苏省教研室“教学新时空”名师课堂活动中执教的Lost civilizations一课为例，具体阐述如何开展聚焦主题语境的高中英语阅读教学。

1. 教学内容分析

（1）文本简介：本节课的教学内容是译林版《牛津高中英语》模块三Unit 3 “Back to the past”中的 Reading板块。Reading板块旨在引导学生通过阅读与单元话题相关的文本，获取文本信息，感受文本情感，学习语言表达（王雯，2016）。

该文本由五篇日记组成，日记内容是英国学生Ann记录其参加消失的古文明遗址探访活动的历程、见闻和感受。阅读策略（Reading strategy）指导学生在阅读文本时要抓住游记类文本的写作特点，这类文本内容通常涵盖dates、place names、facts、historical information、personal information和opinions等。

（2）文本主题解读：主题语境涵盖人与自我、人与社会和人与自然三个方面，涉及人文社会科学和自然科学领域等内容，为学科育人提供话题和语境。教师对照《课标》中主题语境的分类标准，确定本节课的文本主题（见表1）。

从文本内容看，其话题涉及《课标》划分的人与自我、人与社会和人与自然三个方面，但文本标题Lost civilizations提示我们：文本试图通过Ann探访消失的古文明遗址之旅，唤起人们对人类文化遗产的崇敬和热爱，促使人们思考社会进步与人类文明之间的关系。因此文本的主题更倾向于人与社会。

2. 学生分析

本次授课对象为高一年级学生。他们对失落文明、世界遗产的相关话题有好奇心和求知愿望。尽管文本语言相对简单，学生在理解基本信息的过程中也不会遇到很大的障碍，但如果要在45分钟内让学生在理解基本事实信息的基础上体验情感并尝试实践运用，理解深层次的主题意义，就需要教师的积极引领。这也是本节课最大的挑战。

3. 教学目标

基于对文本内容和学生情况的分析，教师预设了以下目标。

经过本节课的学习，学生能够：

（1） 学习旅行日记的语篇特点及阅读策略，理解作者探访失落文明之旅的见闻和感受；

（2）学习有关失落文明话题的相关知识，对探究和保护历史文化遗产增进情感、端正态度；

（3）学习和欣赏相关词汇及表达形式，并初步尝试将所学知识应用于对本地古村落探访日记的写作中。

4. 教学重点和难点

（1）围绕主题语境和语篇特点，如何实现阅读活动由单一层次、平面化向多层次、立体化的转变。

（2）如何围绕主题语境，通过“基本信息理解—情感态度与价值观体验—实践运用”的过程，实现英语学科的育人功能。

表1.

教学过程

1. 学习理解类活动

（1）教师围绕主题创设情境，铺垫语言：

① T: Do you like traveling?

Ss: Yes.

T: How do you record and share your travel experiences with others?

Ss: Through QQ, blog, WeChat...

② 教师展示朋友介绍旅行经历的文章，如《川滇远征》《英伦之旅》《寻觅中华之“豫”》，重点介绍《英伦之旅》中的几篇短文。

T: What features should be included in a travel diary?

教师组织学生讨论旅行日记的构成，并再次展示短文，带领学生找出短文中的相关信息，并和学生一起借助思维导图概括游记类文本的阅读策略（见图1）。

③ 教师向学生展示当地古村落的图片，以古村落探访任务为切入点，引出Ann参加的失落文明探访之旅和她所写的游记。

④ 学生借助电子词典学习生词“civilization”的含义。教师引入有关“lost civilizations”的话题，并借助图片展示拓展主题知识。

T: By “well developed”, we mean,on the one hand, physical development,like houses and roads, producing grains,silk and other goods, and people doing business which is called commercial activity. On the other hand, mental achievements, like languages and literature, paintings, dancing, drama and other arts.

图1.

Human civilizations are often related to cities. Some great historical cities still remain, like Xi’an in China and Rome in Italy. But many cities,together with the physical and mental products, disappeared, leaving only ruins or even without. These are so called “ lost civilizations”.

[设计意图]

成功的导入活动不仅能激发学生的学习兴趣，使学生主动参与学习活动，而且能帮助学生预先感知即将学习的文本内容和语言结构。有效的导入设计应紧扣文本内容，联系生活实际，寻找和挖掘符合学生需求的材料（卢爱华，2014）。

a. 教师利用朋友的游记进行导入，让学生有亲切感。学生通过阅读短文，总结游记类体裁文本的写作特点和阅读策略，提前解决了学习阅读策略的问题。教师让学生自己阅读，总结阅读策略，远比单纯的教授策略效果好。

b. 教师以一项古村落探访任务引出Ann参加的消失的古文明遗址探访之旅和她所写的日记，为最后联系实际拓展主题学习及家庭作业作好铺垫。

c.教师引导学生学习生词“civilization”的含义，从物质文化和精神文化两个层面介绍“civilization”，引入有关“lost civilizations”的话题，通过拓展主题知识，实现学生对优秀文化知识内化于心、外化于行的目标。

导入部分看似冗长，实际是一举多得，既为后续的阅读任务作好了必要铺垫，也为完成阅读任务省出了大量时间。

（2）概括、梳理、整合信息（Reading 1）：

① Diary of Day 1

T: Which two historical sites is Ann visiting? Where are the two sites located?

在学生回答的过程中，教师先展示意大利地图，指出维苏威火山和庞培的位置；再展示中国地图，指出楼兰的位置。

T: What do you expect to read in the following diaries?

学生针对教师提问进行讨论，教师结合学生讨论的反馈，总结the tour activities（What can be seen and heard?And how does the visitor feel?）。

[设计意图]

由于文本由五篇游记组成，所以教师将课文分为三个部分进行解读：Day 1 (探访安排)、Day 2 & Day 3（游览庞培）、Day 10 & Day 11（游览楼兰）。教师对Day 1的日记进行文本解读时，针对庞培和楼兰的地理位置设问。在学生回答文本中关于庞培和楼兰的信息的基础上，教师展示两座城市的地图，引出后续文本中的相关信息“Near the city was a volcano”“It (Loulan) was stopping point on the famous Silk Road between the East and West.”《课标》强调培养学生听、说、读、看、写的能力，通过展示地图和图片等信息能培养学生“看”的能力，拓宽学生对相关主题知识的了解。

为培养学生的探究精神，教师设计问题“What do you expect to read about in the following diaries?”并结合学生对places of interest、historical information和personal feelings等内容的讨论，总结the tour activities的相关信息。读前预测可以激发学生的阅读兴趣和动机，激活相关话题的背景知识，训练学生的发散性思维，同时也给学生提供了读前学习生词的情境。学生根据图片提供的情境，结合教师的问题大胆推测、充分表达，有效地提高了创造性思维能力（温爱英，2016）。

② Diaries of Day 2 & Day 3

阅读任务设计：

a. Visiting activity 1 ( ________ a lecture)

b. Visiting activity 2 ( ________Pompeii)

c. Historical information about Pompeii

③ Day 10 & Day 11

阅读任务设计：

a. Visiting activity 1 ( ________ in Loulan)

b. Visiting activity 2 (listened to the talk and ________ Loulan)

c. Historical information about Loulan

[设计意图]

作者在庞培、楼兰的游览过程是文本阅读的重点。教师设计的阅读任务由浅入深，层次分明。教师首先提问“What did Ann do in Pompeii/Loulan?”,并设计 Visiting activity 1和Visiting activity 2两个浅层信息理解活动。根据文本中庞培时间信息多、楼兰历史文化信息丰富的特点，教师分别设计Timeline（见图2）和表格填写活动（见表1）。两种阅读任务设计均从文本的语言特点出发，摆脱了传统阅读任务设计的单一套路，在实现阅读形式互补的同时，也实现了阅读活动由浅层向深层的过渡。此外，教师还通过追问等形式调动学生的思维活跃度，促进学生对文本的深层理解。如学生回答完“What happened to Pompeii in AD 79 /18th century?”后，教师追问“Why was it buried? Who discovered it?”教师的不断追问有助于学生更加全面地了解这座城市的演变，同时也让学生进行深层的思维活动。

图2.

2. 情感体验类活动

相比知识积累，情感态度和价值观的塑造和内化是主题学习的更高层次（刘学惠，2017）。为了让学生更好地体验作者在游览过程中的情感变化过程，教师设计了以下教学任务：

（1）How did Ann feel at different points of time in the whole process?

（2）How can we fi nd out about the author’s feelings and attitude? （见表 2）

（3）Why did Ann feel amazed?（见图3）

教师从三个方面引导学生阅读文本，找出相关信息。

（1）How did people in Pompeii treat the city?

（2）How civilized was Pompeii more than 2000 years ago?

（3）What’s the volcano like today and in the past?

（4）What is Ann’s attitude to the study tour on the lost civilizations?

[设计意图]

在语言教育过程中，教师的情感教育意识和教学设计方式对学生经历和体验情感教育具有关键作用（李静纯，2017）。教师设计表格，列举文本中部分表达情感、态度的单词和句子并要求学生找出更多相关信息。学生完成表格后，教师再次回归主题“lost civilizations”，向学生提问“Why did Ann feel amazed?”。教师通过关于人们对待庞培的方式、2000年前庞培的文明情况以及火山今昔状态对比这三个问题，引导学生找出文本中的相关信息，并通过思维导图进行概括。最后，教师请学生结合情感体验类信息，推断Ann对此次旅程的态度。

表1.

表2.

图3.

3. 实践应用类活动

（1）问题链

在主题探究活动的设计上，教师要注意激发学生参与活动的兴趣，调动学生已有的基于该主题的经验，帮助学生建构和完善新的知识结构，深化对该主题的理解和认识（中华人民共和国教育部，2018）。为促进学生从文本中建构更多意义，联系实际拓展主题学习，教师设计了以下问题链：

Q1: What do we learn about the causes of lost civilizations?

Q2: What attitude should we take to historical and cultural heritage? What can we learn from the author?

Q3: What lessons can we learn from the two cities’ disappearance?

Q4: What other lost civilizations have you ever heard of?

Q5: Would you like to plan a study tour to explore ancient civilizations?

Q6: If you do, how will you record and share your experience and feelings?

[设计意图]

阅读的主要目的是读者通过阅读文本，感悟作者的情感体验，最终将阅读过程中的所学、所思应用到生活实践中。应用问题链有利于学生逐步提炼文本内容。教师通过问题链让学生回忆文本的基本事实信息，体验作者的情感态度并反思古文明消失的原因，让学生认识到人与自然和谐相处的重要性，从而实现英语学科的育人功能。

此外，教师还展示了古巴比伦等其他消失的古文明遗址的图片，设置真实语境，让学生假设如果他们自己策划一次探访消失的古文明遗址的旅程，他们将如何记录、分享自己的经历和感受。这样的活动设计一方面是对导入部分策划当地古村落保护活动的呼应，另一方面也为后续作业布置环节中的写作任务作好铺垫。教师在这节课上试图打破当前阅读教学中常用的读写结合模式，没有在课堂上设计写作任务，而是把大量时间花在文本解读上。事实上，只要学生能回答问题链中关于causes、attitude和lessons等方面的问题，完成写作文本的输出也将是水到渠成。

（2）作业

Write a travel diary about the 2-day tour on ancient villages.

提醒学生游记类写作策略：

① Dates and places in series.

② Visiting activities to find facts/historical information.

③ Your feelings and opinions.

[设计意图]

要求学生写一篇关于古村落的游记是对导入及主题拓展活动的呼应。教师在学生写作前再次提醒学生游记类文体的写作策略，让学生在撰写游记的过程中激发对文明古迹的热爱，让他们在写作过程中感悟文学作品的价值，在相互交流中碰撞出思想的火花，从而塑造他们的人文底蕴，实现英语学科的育人功能。

教后反思

1. 聚焦主题，由浅入深，实现多层次、立体化阅读

当前有些教师在开展阅读教学的过程中会出现一种不良倾向，即不论文本体裁和特点，教学方式都千篇一律。教学的模式化和单一化不仅固化了阅读方式，限制了个性化的理解和建构，也减少了激发深层思考和语言自由产出的机会（刘学惠，2017）。为改变碎片化、平面化的阅读理解活动设计，教师围绕“lost civilizations”这一主题设计了从理解基本信息、理解情感态度再到最终实践运用的教学过程，在层层推进的教学中，实现了阅读活动的多层次与立体化。

2. 创设情境，体验感悟，实现英语学科的育人功能

设计用心的课堂需要教师创设真实且有连贯性的情境。在真实的学习情境中，学生获取阅读素材中的学科知识，加以分析、思考并汲取精华，由此才能构建新的知识体系，提升解决问题的能力，并逐步培养英语学科核心素养（王蔷，2017）。本课让学生始终处于有阅读需求的状态之中，教师设置的教学活动情境真实，环环相扣，在学生体验作者情感的同时，实现英语学科的育人功能。

当然，教师对本课的设计也存在着一些不足，如学生在阅读中的主体地位没有得到重视，教师对阅读任务预设过多，导致留给学生的生成不足等问题，这些都应该在今后的教学中引起重视。