基于“生命自觉”视角的医学生培养模式

俞 师，王凯闻，张桂莉

(1. 广西医科大学人文社会科学院，广西 南宁 530021；2.杜克大学，北卡罗来纳州 达勒姆 27708；3.东卡罗莱纳大学，北卡罗来纳州 格林维尔 27858)

雅斯贝尔斯在《教育是什么》中说道:“大学的基本原则是让学生在一切行动和信仰上做出自己的抉择，并通过认知让他们完全清楚地意识到自己所负责任的意义。”[1]人的完全清楚的自我意识，在逻辑上可以区分为三个维度: 在认识之维上，主要表现为人自觉地认识自我，形成自我意识的过程；在评价之维上，主要表现为人自觉地寻找自身生命意义的过程；在实践之维上，主要表现为人自觉地助长自身生命智慧的过程[2]。“生命自觉”的教育，为参与其中的受教育者，点亮前行的明灯，在前行的道路中，指引其一路前行。在现代的医学教育中，如何唤醒医学生的自我意识，形成明晰的责任感，培养具有悬壶济世、妙手仁心的医生，本研究通过融入“生命自觉”教育，让教育回归本质，具有深远的意义。

1 “生命自觉”意蕴

在中国古代，“生命自觉”的意蕴早已有萌芽，并渗透于教育领域。《论语·里仁》中“见贤思齐焉，见不贤而内自省也”，以及《论语·学而》中“吾日三省吾身”已开始萌芽蕴育“生命自觉”的思想。中国的传统教育中，已具有唤醒受教育者的个人意识、使人主动思考、使人顿悟、使人觉醒的意蕴。在现代，“生命自觉”是由华东师范大学教授叶澜最早正式提出来的。叶澜教授在 “教天地人事，育生命自觉”的演讲中，在审视历史、反思现实和逻辑判断的基础上，对教育进行了超越性重建，将教育的根本使命定义为 “培育人的生命自觉”[3]。培育有“生命自觉”之人，是教育的根本使命，自我觉醒，成为自己的主人。“生命自觉表现为对自我生命的自觉、对他人生命的自觉、对外在生境的自觉以及将不同自觉对象实现沟通转化的自觉。”[4]“生命自觉”具有一些基本的维度和境界：第一境界是对自我的认知，自我的觉醒。即对“自我生命的自觉”。能对自我有正确的自我评价，确立正确的人生观，世界观与价值观；能够体会到自我的与众不同，在面对人生的困境时，可以化解与处理，能够主动定位、规划与发展自我。第二境界是对他人的生命自觉；在自我认知，自我发展与规划之后能进行一个较好的自我升华与完善。同时进行与外在有效的自我生成建构，对他人的生命有着尊重、理解与敬畏。主动承担改善与发展的意识，并将此责任与使命内化为提升自我的意识与能力，在自我的建构中，完成生命的自省自觉。第三境界是对外在客体环境的自觉。面对周围的生活环境，无论是社会环境，还是自然环境，能有效汲取相对应的合理资源，处理与化解不利的因素。此三种境界是层层推进，思索人性问题的原点与本真就是“生命的自觉”。

教育的最终目标，就是培育“生命自觉”，教育就是唤醒生命的自觉，但当前纷繁的教育形式很多违背了教育的本质，让受教育者没有从教育中获得自由，反而多了束缚。“培育人的生命自觉”回答了现代教育的本质问题，直击了现代教育中的本末倒置，花样百出的培养目标、教育的本质目标理念模糊的问题，对学生的培养急功近利，忽略了学生作为个体人心灵的最真实渴望，灵魂最本真的归依。医学院校，培养的是医学生——未来的医生。医生是生命与生命碰撞的神圣职业，医乃仁术，医生面对的是一个个鲜活生命的个体，他们有血有肉，经历着身体的痛苦，医生应尊重生命、珍爱生命、拯救生命，为 “妙手仁心”的仁人之士，具有“大医精诚”“大医大德”“杏林春暖”“悬壶济世”的普世情怀。当前医学生的培养面临诸多困境，回归到“生命自觉”的教育本质，以审视反思以期从中探寻问题的答案。

2 “生命自觉”视角下医学教育存在的问题

叶澜教授认为“可以把主动不主动，作为衡量自己生命‘自觉’程度的标志。”[5]以此，我们来反思当前的医学教育对医学生的培养，不难发现，高等教育本身缺乏对学生精神生命的自我激发式教育，而作为医学生群体，其明确的职业定位，更多的是局限关注于生存技能的教育，淡化了思考、领悟与责任，更没有建构自我，社会与人之间的使命与责任。

2.1 从“实然人”到“应然人”培养缺位

教育是认识 “实然人”的样子和构想 “应然人”的样子，并在此基础上认识到人从 “实然人”走向 “应然人”的必要性和可能性[6]。当前的教育培养路径让“实然人”与 “应然人”之间的培养模式断裂。我国高等教育在建国以后，从1949～1956年期间，全面学习前苏联模式，从宏观的综合性大学改革，拆分，培养社会主义急需的建设者和接班人，将综合大学改成单科性质的学校，微观的课程设置、教材选择、培养模式等，全面模仿复制，以培养当时社会急需的应用型专业人才。现代的教育模式依然延续于此。单科性质的大学培养模式将知识进行割裂，医学生的培养成为了只学习医学专业知识的模式框架，其它知识缺失。当前医学教育依然是单科式的教育模式，单纯只是培养作为专业技术人员的医生，而忽略了医生将面对的是综合而全面的患者。

2.2 从多元文化冲击到树立医学生价值观的缺位

处于市场经济为主导下的多元文化与经济利益交错的世界中，医学生的培养，在没有树立正确的是非观的背景下，易受到社会中的不良思潮的侵蚀，医疗系统的市场化不同程度地扰乱了正常健康的医疗秩序，影响了医务工作者的整体形象，在医务实践工作之中，医患关系紧张，有违医德的不良现象以及医闹纠纷常常涌现。社会上的网络媒体不断大肆宣传，导致医生与患者之间的不信任甚至走向了对立面，医生行业成为高危行业，在教育现象中生命要素常常被技术和理性所遮蔽，生命意义的萌发缺乏温情的土壤，“人”的幸福在教育中即已先在性地被割裂[7]。面对外界的非议与不信任，社会上负面的新闻都在不同程度上影响着医学生的生命观。网络媒体宣传与医学生价值观之间的冲突矛盾，让医学生找不到学习及奋斗的目标，从而感到迷茫、消极、沉沦。教育的根本使命是培育个体“生命自觉”，而现代教育忽略了激发学生生命自觉的意识，学生生命自觉存在缺失，缺乏内在的幸福感、成长感和获得感，在其价值体系还未完全建构、树立之时，就已完全动摇甚至坍塌。医学生的培养与教育，需要生命价值教育和人文教育的融合，发挥其引领作用，从而唤醒学生“生命自觉”。

2.3 从理解生命到关爱生命的缺位

当前医学教育课程体系模块设置当中，我国医学生的生命教育明显缺失。我国医学院校的人文社会科学课程学时大约占总学时的8%左右，而国外医学院校中人文社会科学类课程占总学时的比例，分别为美国、德国多达20%～25%，英国、日本约为10%～15%。在开设人文社会科学类课程极其有限的课时中，关于生命教育所占的比例更是微乎其微。现有的生命教育也一直侧重于“生命科学的教育”，即生命的起源、进化、诞生和成长，侧重于建构学生的生理知识[8]。课程体系的设置仅注重科学知识的输入。关于生命教育的课程或体验非常少，致使医学生没有经历过相关的训练，仅仅学习解剖知识、病理知识，从认识生命上进行深入，却没有进一步的关怀生命、尊重生命、理解生命，使医学生在未来的职业中将病人看作是就诊的工具，而非丰富综合的人。医学生的生命教育这一课题无论是从理论上还是从实践上都必须存在，而且还应该有进一步的发展，“生命”只是人的初级本质，人的更深刻、更高级的生命本质是人的意义追求[9]。医学生作为未来的医生，工作中将要面对的是疾病、痛苦、死亡。而生命教育的缺失，让医学生对于自身的职业产生隔阂，对生命淡漠，淡化了其对生命的尊重与神圣感。

2.4 从认识自我到发现自我价值的缺失

“生命意义不仅是指个体生命的意义，同时也是指对人类在宇宙中位置的思考以及对人类之类生命本质的思索，两者是相统一的。”[10]医学生不仅要关注个人的知识建构、内心体验、更重要的是站在人类大健康的生命观念上，无论病人是富裕还是贫穷，无论是处于何种身份地位，不分高低贵贱的进行救治，树立公平正义的医护人员救死扶伤的观念，维护患者的生命尊严、保护患者的隐私。医学生应审视自己未来的职业，确定个人的仅是个人自由的产物，也是人与人生命交融过程的能够树立崇高的生命价值观、“生命的意义并不仅仅包括理性的思考，还包括为自己明确的人生目标不懈奋斗的过程。”[11]随着现代医学技术的快速发展，患者综合的多方病因体征逐渐被转化为影像的图像与各项数值符号，患者的疾苦被现代的机器消解，同时由于人文素质教育在医学教育中的缺失，医学生的骨气与尊严、公平与正义，对患者的关怀与关照，更多的来自曾经过往家庭与社会环境的赋予，而从医学教育中获得与激发的自我价值的发现缺乏完整性，较少有自我唤醒与引导发现的价值。

3 “生命自觉”视角下医学生培养模式的路径选择

医学教育应该以认识生命、珍视生命、敬畏生命为出发点，注重人的精神、品格、境界的养成，改善狭窄知识面培养的现状，重构医学教育模式；多方联动机制；立足开展生命价值教育、传统文化教育，营造良好的氛围，实现医学生自由的人生觉醒，升华医学生普世的人文情怀。

3.1 设置通识教育的核心课程

通过调整医学生培养模式，实现知识和素养的整合。让通识教育与专业教育相融合，根据医学教育特点，构建通识教育的核心课程，根据专业设置学科分布课程(Disciplinary Distribution Courses)，拓宽通识教育的深度。对医学生的课程作分布学习要求(Distributive Studies)，包含自然科学、学术实践、人文与历史、社会科学等课程，并对每一个课程的模块设置学分要求。推动同城校际之间通识教育的资源共享，进行课程、师资等的共享，学生进行课程互选，学分互认。结合时代和学科特点予以创新，运用现代微课慕课等新时代多媒体手段进行广泛拓展，考虑到医学生的心理特点、职业前景特点，进行前沿知识的传授，让学生亲身体验与感受，促进医学生完整人格的形成。

3.2 进行多层次的生命价值教育

进行生命价值教育，对于医学生区别于其他大学生显著的特征，医生面临的是生命的个体，而所学习的是理性的知识与专业的解剖，如何把病人看成是人而非行医的工具，教育其“认识生命、尊重生命、珍惜生命、敬畏自然生命——生命自觉之始热爱生命、拓展生命”。医学院校需专门开设一系列相关的大学生生命观教育，实行生命关怀教育，通过教学与实践结合，学会对病患与家属的抚慰与激励；进行死亡教育，举行“大体老师”学习仪式，了解完整的生命历程；开展生命价值教育，认识自己和他人生命的社会本质；开设生理知识教育，明白人类的生物本质。建立医学生命科学馆等直观式的教育模式，直观式体验健康与疾病，心灵与身体健康之间的关系，引入对生命的探讨和反思，让医学生懂得生命，且敬畏生命。通过生命教育，唤起医学生对生命的重视，注重医学生最真实的生活体验，将理念与实践结合，结合实习经历，感受生老病死的场景，引发对生命与健康的感悟，从而注重自身的医风医德的形成，实现自我的人生觉醒。

3.3 融入传统文化的教育

中华民族传统文化中的一个非常重要的思想，即“仁爱”，这也是中华民族精神文化的内核。将中华传统文化融入医学教育中，与医学本身的救死扶伤、治病救人、赤诚济世是相通的。将中华传统文化融入各个课程，中华传统文化博大精深、源远流长，蕴含的文化精神内核，值得深入挖掘，让广大莘莘学子得以滋养浸润不论是专业课，还是公共课，确保教育的同向同行。培养医学生的使命感，责任担当意识，从而更好地服务于医学，造福全人类和社会的健康与生命的绵延。医学生的教育不仅要热爱生命，珍惜生命，培养学生为人类苍生的疾病痛苦寻医问药，找到治愈病症的根源，让世间少些病痛，树立崇高的理想，提升人类生命的质量，通过传统文化教育的濡润，升华医学生普世的人文情怀，在中国传统文化中，“生命自觉”既是构成人与人生的本体特征所在，也是决定人之生命质量、意义与人生境界的标尺所在[12]。

3.4 建立协同育人多方联动机制

面对社会多元文化的冲击，医患纠纷频频发生，焦虑彷徨成为医学生的负面情绪。在此背景下，需对医学生进行引导，让医学生树立正确的人生观、价值观、世界观，建立多方联动方式，除了学校教育之外，让社会、家庭等各方面参与其中，构建积极的媒体宣传方式，关注医学生心理动态，与家庭教育共同联合，定期与学生家长进行沟通，建立相关社会监督委员会，确立监督评价与反馈机制，确保衔接与沟通，让学生对医学认可，树立责任心。通过协同育人提高育人质量，共同引导，共同关注，树立正确的观念，调适良好的心理认识，促心智的成长成熟，实现医学生心智的良好建立，最终促成医学生心智的自我解放。

3.5 营造良好的氛围

通过构建良好的校风学风，打造精品校园文化活动、举办“医者仁心”“杏湖讲坛”相关主题的讲座活动、树立医学生的励志榜样，通过学生组织活动等进行熏陶，让学生感受到正能量的影响。医学教育需融入正确看待社会媒体网络等对医患关系的刻意煽动与恶意炒作，充分利用各种方式与途径，让医学生坚定信念，不为各种舆论所动摇。通过建立实践教学基地，寻找契合的资源优势，对医学生的培养确保身临其境，通过现场直面感受，切实培养医学生的自信与认同，激发医学生的责任与担当。

医学教育事业是教育与生命最真切结合的事业，是一个生命改变另一个生命，是一个生命拯救另一个生命的事业。“生命自觉”是探寻与反思医学教育诸多困惑的最好契合点，生命的自我意识需要被唤醒，生命的智慧需要被培育，生命的责任和担当需要被激发，人类的“生命自觉”意识通过医学教育得以绵延、传承、生生不息。