辩证认识幼儿园小学化与游戏化——“小学化·游戏化：幼儿园课程改革的经验、困境及路向”专家论坛纪要

李 静，曹能秀，曹中平，李 旭

(1.西南大学教育学部， 重庆 400715；2.云南师范大学教育科学与管理学院， 云南昆明 650500；3.湖南师范大学教育科学学院，湖南长沙 410081；4.贵州师范大学教育学院，贵州贵阳 550025)

2019年5月28日，贵州师范大学教育学院举办主题为“小学化·游戏化：幼儿园课程改革的经验、困境及路向”专家论坛。西南大学教育学部李静教授、云南师范大学教育科学与管理学院曹能秀教授、湖南师范大学教育科学学院曹中平教授应邀出席论坛。贵州师范大学教育学院副教授李旭博士主持论坛。贵州师范大学教育学院学前教育系部分教师、全体研究生及部分本科生近200人参加论坛。现将论坛专家发言及与现场学生对话情况纪要如下。

李旭：各位老师，各位同学，大家晚上好！今天我们有幸邀请到了三位学前教育专家，他们分别是来自西南大学李静教授、云南师范大学曹能秀教授和湖南师范大学曹中平教授。三位教授将围绕“小学化·游戏化：幼儿园课程改革的经验、困境及路向”这一主题展开交流讨论。今年全国学前教育宣传月的主题是“科学做好入学准备”，正好与我们今天要讨论的主题紧密相关。现场的三位专家在这些方面有着非常丰富的经验，将帮助我们弄清楚小学化与游戏化的实质以及当前幼儿园课程改革有关争议问题。

李静：小学化是今天学前教育中高频词与热门词。首先，应搞清楚什么是小学化，什么是游戏化？小学化和游戏化最本质的区别是什么？幼儿教育小学化主要表现在提前学习小学课本内容，脱离幼儿学习与发展特点的机械背诵、简单练习和抽象讲解，对学习结果的高要求、答案标准化、行为规范统一化等教育内容、方法、评价要求几个方面。其中，最核心的是方法的小学化。学校教育的特点是以传授系统的、间接的知识经验为主，所以需要概括、抽象和逻辑。但是，对幼儿来说，由于其神经、运动、泌尿系统等机体发育的特点，其知识获取主要通过直接感知和亲身体验。所以，适合幼儿的一个重要学习方式就是以感知体验为重要特征的游戏化活动。游戏还有一个重要特征就是想象，也就是我们孩子常说的“假假的”。儿童通过游戏中这种“假假的”想象，可以实现对现实环境的改造和转换，重构自己与外部环境的关系，从而获得胜任感和成就感。这是游戏吸引儿童，让儿童感受到快乐的根本原因。现在我们有很多游戏过分追求真实的体验，忽视了游戏的虚构性。

曹中平：前段时间安吉市开了一个会，提出了“安吉真游戏”的主张。游戏有“真游戏”和“假游戏”的区分吗？游戏本身没有真假，游戏反正都是假的、虚构的。但是，玩游戏有没有真玩和假玩呢？所谓的“真玩”就是忘我的玩，沉浸在游戏中，全神贯注。“假玩”是演给别人看的，并不沉浸于其中。所以，现在幼儿园的游戏活动并不少，少的是那种能吸引孩子沉浸其中、忘我并达到高峰体验的游戏。现在儿童的生活需要有一种当下的幸福，游戏中包含着希望，更多应解决当下生活的质量问题。福禄贝尔将幼儿园命名为“kindergarten”，希望幼儿园成为花园和乐园。因此，小孩的“快乐化”不能丢，不能把幼儿园办成“牢房”和“病房”。把幼儿园办成小学，这是幼儿园的一种病。小学化最大的伤害就是伤害了孩子童年的快乐，让小孩过早地进入他们还不可以、未来有更多的时间去做的事情，这是抢跑。今天把明天的事做完、明天做后天的事情，我们的生活质量包括学习质量都在一种低效(无效)甚至有害的路上越走越远，这是很不妥当的。不论是幼儿园还是小学，每一个阶段都需解决小孩当下的发展任务。生理发展是有规律的，“揠苗助长”这个故事大家听说过，格塞尔的“双生子爬梯实验”也听说过吧。但是，为什么老犯这个病呢？这并不是小孩的问题，也不是幼儿园的问题。这是“社会病”，社会满是浮躁、急功近利，每一个人都想爬上“顶端”，去享受最美的风光。但是，问题是总有一部分人爬不上去。小学化的背后，反映出整个社会的投机心态——你不跑，我跑，或者我比你跑得早。从中国人办幼儿园的第一天起，幼儿园就有很多的病，小学化只是其中的一种。还有就是“抢跑病”、“幻想病”、“冒险病”。小学化的真正根源其实就是我们制度设计上的困境，我们没有把幼儿园和小学放在一个平等的位置，以至于幼儿园被小学绑架，很多幼儿园被迫小学化。学前教育立法的艰难就反映出幼儿园小学化的根源有多么的顽固。我们当前要普及游戏化，就要回答科学的学前教育理念、科学的学前教育方法及科学的学前教育模式应该是怎么样的，而不是盲目地“去小学化”。“去小学化”不是把幼儿简单地带去小学看看，或者小学的老师到幼儿园看看。“去小学化”是一个系统工程，它保留着社会对小学化的一种顾忌。我们急需一批新鲜血液来充实学前教育，改造无效甚至有害的教育。没有“新人”进来，靠“老人”去更新很困难。全国各地都在大力扩招学前教育专业学生，政府也是考虑多渠道提高学前教师队伍水平，通过教师的职业化、专业化来改变目前整个社会格局。教育有一个很重要的使命就是改造社会，这也是陶行知先生孜孜以求的理想。通过教育改变人，通过教师改变学生、学生去改变社会。

李旭：判断小学化和游戏化，不能单从字面上去理解，除了课程内容外，最重要的就是课程实施方式。造成幼儿园小学化困境的原因，是整个社会系统存在问题。困境就是很多问题交织在一起将我们困住的一个社会网络。我们需要对本质、深层次的内容进行反思，以求得问题的解决之道。在座的学生作为未来的专业人员，我们今后需要主动去引领、去承担、去行动。

曹能秀：第一，幼儿的基本活动就是游戏，这是学前教育界公认的观点。在我们的教学活动中也渗透着各种游戏，游戏使我们的教育活动得以顺利进行。第二，小班孩子活动的游戏成分最多，随着年龄的增长，游戏的成分会逐渐减少。第三，我想从幼小衔接的视角来谈谈这个问题。大家都知道20世纪90年代末到21世纪初美国和英国的早期学习标准。2000年，美国负责“开端计划”项目的部门，首先制定了早期学习标准，规定了儿童在进入小学时需要达到的一些标准。这个标准是世界上研制早期学习标准的开端，也是重视“幼小衔接”的开始。英国紧随美国之后，也制定了早期学习标准，如《早期学习目标》等。除了美国、英国外，还有一些其他国家如日本，在2017年进行了课程改革，颁布了《幼儿园指导要领》，首次在总目标中提出了要培养幼儿的能力，这是最新的转向，说明他们也开始重视幼小衔接。英国于2017年3月对2014年颁布的课程纲要进行了修订，他们的课程纲要是“Statutory framework for the early years foundation stage”，就是“早期基础教育法定框架”。所有英国学前教育机构，不管是私立公立都要遵循这个课程标准。还有一个最新的动向就是2017年OECD推出的“强势开端V”，把“幼小衔接”放在一个非常重要的地位，这是一个新的动向。“强势开端V”包括制度的衔接，也包括教师、课程的衔接。昆明市五华区就做了一个“幼小衔接”的课题，这个课题当时作为《指南》的国家实验课程，设计了很多课程、做了很多主题，强调小学和幼儿园的互相交流，让小学和幼儿园老师相互交换学习。

李旭：刚才曹老师在讲幼小衔接时，谈到了“小幼衔接”。从逻辑上讲，小学教育对入学的要求和评价，实际上对“幼小衔接”的影响很大。

曹能秀：在“幼小衔接”方面，小学也应该关注幼儿教育。日本小学一年级课程，大多以游戏的形式进行；此外，“强势开端V”强调的不是让幼儿或幼儿家长为“幼小衔接”做准备，而是小学和幼儿园都要为幼儿顺利进入小学、适应小学做准备。

李旭：诸如“强势开端V”提到的，需要做准备的更应该是我们的小学和幼儿园等机构。另外，今天小学化似乎成了“过街老鼠”，游戏化则成了一剂“灵药”。这个普遍性认识是怎么来的？不考虑具体情境将这个看法放在不同地区或不同国家，是不是应该有所区别性认识？

曹中平：我们不要把小学化当作“过街老鼠”，幼儿园不小学化难道中学化？因为它的“邻居”就是小学。有人说幼儿园小学化，小学中学化，中学大学化，大学又幼儿园化，这形成了一个圈，究竟谁化谁呀？好像大家都在这里面，都在这个“笼子”里。小学和幼儿园不是“敌人”，不能把小学和幼儿园当作老死不相往来的东西。小学化问题有着漫长的“历史性固执”，“去小学化”是漫长的系统工程，需要我们一步一步去改变。但是，把幼儿园办成小学肯定不对。很多小学老师说你们幼儿园老师别教拼音，教得“五音不全”，很多错的地方，小学老师还要花很大力气去纠正。另一方面，在很多偏远地区还没有普及学前教育，这些孩子能够集中起来学习一些知识，总比让他们“放羊”、被不良风气感染要好得多。问题的关键是不能像小学那样去学习知识。刚才李静老师讲的一个问题非常有针对性。我记得布鲁纳讲过一句名言：任何一种知识都可以用一种适宜的形式传递给我们的孩子，再深奥的真理都有它普适的形态。我们不是给幼儿一种符号化、结构化的所谓的知识。经验是从哪儿得来的？杜威讲经验源于经历，用公式来表达就是：经验=经历+反思。我们给幼儿提供各种经历，让他(她)在经历的感知体验中去获取经验。其实，教科书里面的内容也不是经验，我们要通过文字去获得经验，书只是为我们提供一种阅读的经历。对于“去小学化”，我们能做的就是为儿童提供能够借助的经历，就是《3-6岁儿童学习与发展指南》中的直接经验。经历让幼儿自己去获得经验，这些经历在将来他(她)可以和前人进行对话时用到。还有就是间接经验怎么获得？如果没有形成个人的直接经验，就不可能形成一个公共的间接经验。就知识的创造和知识形成来讲，首先是鲜活的直接经验，再次是间接经验。游戏就能获得直接经验，但并不妨碍幼儿获得一些间接经验的机会。所以，我们不能把幼儿园教育和小学教育对立起来，也不要把游戏和学习对立起来，它们中间是一个动态的变化过程。我们要谨慎区别小学化的边界，以免伤害我们很多成功的经验，包括集体教育的经验。希望研究生选题的时候能够保持学习的理性，不受某种片面性社会思潮的影响，更不能受媒体情绪化渲染的影响，以免失去一种理性的定力和思考的远见。这样会使得现在看起来效果不好、未来却有较大价值的东西被扼杀。在“去小学化”的过程中，我担心会出现另外一种情形：就是放弃所有的间接经验，出现一种放养、放任的无政府教育状态。

李静：小学也需要游戏，游戏里面也有知识经验。知识经验的建构是一个感知体验，从小的概念到大的概念逐层提炼抽象的过程。做博士论文的时候，我在幼儿园跟小朋友们讲甲骨文，孩子们很喜欢。甲骨文与实物之间有一点像，又有点不像，让幼儿有了审美、想象的空间，不像现在的文字符号让幼儿觉得陌生。“去小学化”已经十多年了，为什么屡禁不止？这背后的原因之一正是没有满足孩子在一定间接经验获得方面的成长需要。

李旭：小学化与游戏化之间其实有一个融合的域，落到具体情境来看，情境不同则有所偏向。比如，对比城市和农村，城市的孩子是不是学得太多了，应该给予他们游戏的机会；农村的孩子可能“放羊”太多，应该帮助他们提升学习经验。

曹能秀：我分享一些本人的一线调研经历。有一次，我到农村做课题，发现学前班教室里，一个中年老师坐在讲台上，小朋友们坐在座位上写出老师已经写在黑板上的汉字。许多小朋友的笔顺、笔画都是错误的。老师就坐在上面，小朋友写完后就给老师批改。到了下课时间，学前班老师不下课，孩子们还在写字。与此同时，隔壁班的一年级小学生反而在做户外游戏和跳操。后来，我得知小学一年级的老师是学前教育专业的，毕业分到学校后，校长发现她特别能干、活泼，就把她调到一年级，把最不会教书的老师调到学前班。于是，就出现了一年级“游戏化”，学前班“小学化”的现象。再讲讲最近我在英国参观学习的情况。英国第一所中英双语小学，实行幼儿园小学一贯制。小学只有一个班(5-6岁)(英国5岁就要入小学)，剩下的就是3-4岁(小班)、4-5岁(中班)。每班有2个中文老师，2个英文老师，有专门学习中文和英文的教室。进了英文教室，只能讲英文；进了中文教室，就只能说中文。小班、中班也会适当地认识诸如自己名字之类的汉字，同时也学习英文。此外，我们还参观了一个探险乐园，是非营利性的、免费的、完全开放的，很大的场地，完全靠募捐和自筹，规定7岁以上才能进去，但是4-5岁的孩子也在里面玩。乐园园长解释“这么大的场地就是给孩子玩的，既然小一点的孩子很想玩，家长也在附近，也承诺孩子安全问题家长自己负责，那么我们也不拒绝”。可以看出，面对这样的问题，他们处理的方式很灵活。伦敦大学学院(UCL)教育学院的阿曼达(Amanda Ince)博士跟我提到他们的小学课程，包括了对4-12岁儿童进行教育的内容。我当时就问她：“你们小学课程不是从5岁开始吗，为什么这个课程针对4-12岁？”她解释：“学前阶段和小学不是完全分开的，有些部分是需要融合的”。这些是英国目前比较新的动向，可以看出学前教育和小学初期的教育之间并没有很明确的边界。

李旭：中国传统思维模式强调整体性。然而，现实中我们看待一些问题恰恰摒弃了这种整体性思维模式，以一种割裂的方式对待。我觉得这是我们总是做不好的一个关键因素。就像小学化和游戏化，我们将二者对立起来，非此即彼，以机械的、割裂的方式处理，其实是在作茧自缚，自己给自己造成了困境。

曹中平：英国把基础教育分初、中、高三段，5岁入小学，实际上把我们的中、大班和小学三年级之前设计为一个完整的环节。但是，我们正好从中间把它切开，这其实是学制设计和学段划分的问题。我们总是希望通过游戏化来解决小学化问题，我想问各位，你们认为“游戏化”能承担起“去小学化”的使命吗？

全体学生：承担一部分。

曹中平：为什么是一部分，而不是全部呢？

学生1：在贵州，大多数乡镇幼儿园都存在一定的小学化问题，我们无法改变这样的大环境。但是，我们可以运用我们所学的知识，告诉幼儿园老师可以不用给孩子讲加减乘除，而是通过各种游戏让孩子有一个知识经验就可以了；我们可以用我们所学的理论、经验和教育方法，慢慢地渗透到幼儿园教育中，慢慢改变。每个人抱有这样的一种信念，我相信这样一种游戏化教学会在一定程度上缓解小学化带来的问题。

李旭：曹中平老师的问题是“游戏化能够解决小学化这个问题吗”，实际上当你这样去想的时候，某种程度上已经把两者对立起来了。这的确值得我们深入思考与继续探讨。

李静：我们可以暂时抛开这些想法和问题，先是把目光和重点放在孩子身上。看看孩子需要什么，让孩子被我们看见。我们掌握儿童年龄特点和发展规律，再考虑此时、此地的孩子究竟需要什么。多了解孩子的身体、心理和社会交往等方面的发展状况，先弄清楚他们需要什么，然后再来说该怎么办。儿童发展的需要既是我们教育的终点，也是我们教育的起点。这是学前教育所有问题的最根本的落脚点。今天教育的最大问题是孩子需要的教育与我们给予他们的教育没在一个频道上，发生了错位。我们的很多教育都是成人理想化的、缺乏儿童的教育。

李旭：人们在谈论孩子时，总是试图绕过孩子，变成两个成人之间在对话。如同我们实习的同学在与幼儿园的老师、家长讨论的时候，总是会绕开幼儿去解决问题。

李静：当你想改变或者觉得应该怎么样的时候，首先要思考为什么应该、为什么不应该，去听听孩子究竟需要什么，应结合孩子身心发展特点及规律，再与家长进行沟通。

学生2：一些地方规定儿童未满7岁不能入小学，3-6岁的儿童就读幼儿园，未满7岁的儿童就会就读学前班，是否我们在政策上支持学前班的存在呢？另外，幼儿园教师压力大，小学一年级教师也倍感压力，幼儿园教师可否适当为幼儿入小学做些准备，例如书写简单的笔画？反过来，小学教师是否也要更多关注即将入小学的幼儿身心发展特点？两方去共同努力，是否可以缓和幼儿园小学化这一矛盾？

李旭：在幼儿园和小学之间主动建立(或客观存在)这么一个中间地带——学前班，可以促进相互理解与学习。对于这个想法，三位老师觉得呢？

曹中平：医院医疗改革中曾论及专科医生和全科医生的关系。在医疗实践当中到底是需要一个专科医生，还是一个全科医生？什么类型的医院需要的全科医生多？什么类型的医院需要的专科医生多？重庆有一个小学，几个老师包一个班，包干了班级的所有科目。我们假设幼儿园和小学建在一个院子里，老师从幼儿园小班上到小学六年级，如此轮回。假如要你们当这样的全科老师，你们愿意吗？

全体学生：不愿意

曹中平：为什么不愿意呢？

全体学生：教太多了，太辛苦

曹中平：多吗？不是只有九年吗？

全体学生：哈哈……(笑声)

曹中平：如同医院医生值班制，每人一天，或许这样就可以解决小学和幼儿园的衔接问题。这是师资培养的问题，不仅仅是小学化的问题。幼儿园教师培养模式和小学教师培养模式是独立运行的两条线，表面看起来大家在对话，其实都是独白。寻找一条能让我们自觉连接起来的途径，才有望变外部强制的“幼小衔接”“去小学化”为自觉的行为，并为之努力。否则，任何外部强制性的、守旧的改革，都要导致一种隐性的、间接的反弹。现实当中，小学老师可以转入幼儿园，那么幼儿园老师是不是也可以直接教到小学呢？

李静：这个话题很有意思，尤其提到幼小一贯制或者幼小一体化，实现小学的低段(前两年或者三年)和幼儿园的高段(大班)一贯制，这样的话老师就会知道如何在幼儿园做好铺垫，也会知道小学低年级应该在哪个地方起点。不断地摸索，说不定还真能探索出一条路。

曹能秀：学习品质在入学准备中最重要，也是我们特别关注的领域。两位老师刚才提到幼小一贯制，前面我提到的中英双语小学从小班开始办起，就是一贯制。此外，美国有一类教师的资格证是从学前(Preschool)到小学三年级，所以幼儿园老师可以从3岁教到小学三年级，这类资格证的规格很高，有严格的资格认证制度。

主持人：好的，谢谢三位老师。由于时间关系，我们同学可以现场再提一个问题。

学生3：我读了三年的幼儿园，接受了三年的现在所谓的“小学化”，我想问这样的一段经历是否对我造成伤害？要怎么样弥补？

李静：首先要搞清楚你当时所接受的是不是“小学化”教育？假如是，如果你当时接受的是“游戏化”的教育，那么你可能会发展得更好。

学生3：我印象中幼儿园阶段还有一些打分的图画，当时想老师为什么给我80分，而不给我90分？

李静：当时是否有印象特别深刻的，比如特别快乐或特别痛苦、焦虑的感觉？

学生3：记得当时老师念一个字，让我们工工整整地写在田字格里，我由于没有将字写到田字格里，还被斑竹条子(教鞭)给抽了。

曹中平：你今天说出这个话题，说明这个经历给你留下阴影，至少记忆深刻。好在你不太往心里去，敏感度偏低，对幼年的一些不良经历有一定的自我防御能力。另外，可能有一些其他经历补偿你当时的遭遇，让你从被“打板子”的恐惧和焦虑中解脱出来。每个人都有“幼年健忘症”，让我们拥有一定的自我防御能力，使许多幼年的不良经历没有留驻心里。当然，不能因为侥幸逃脱了一劫，就认为是必然，只能说你幸运。还有更多不幸的人，因为这一鞭子打下去，从此这个痕迹保留一生。童年的创伤不因为年龄的增长而消失，可能因为成年以后某种条件的成熟而诱发精神障碍。

李静：不管你的童年多幸福、焦虑和痛苦，这些都不可改变。但是，我们可以改变对童年过往的认识和看法。经历已成事实，对你来讲这些都是合理、必然的。我们需要去理解、宽容这位老师，同时也是理解、宽容你自己。

曹能秀：这位同学可以在这么多老师和同学面前把自己的经历讲出来，已经在很大程度上克服了痛苦和障碍。

李旭：是的。当我做叙事研究时，我会回忆起一些以前不愿面对的童年往事。就像刚才曹能秀老师所说，当你把这些事儿讲出来以后，你就是在直面这个问题了，就是给自己机会了。当你敢去面对这个问题时，其实问题就已经解决了一大半。

学生3：我还有一个问题，现在一些社会机构会运用一些所谓的理论如“脑科学”作为招生的“幌子”，似乎很受家长的欢迎。我们为什么不给幼儿家长多讲讲这方面的道理，而仅仅在幼儿园家长会上反馈幼儿在园表现？

李静：这就是问题，我们大多只关注是什么，该怎么做，并没有告诉他(她)为什么这样做？因此，这样的使命就要落到在座的每一位，要跟家长更多沟通的是为什么，而不仅是是什么、怎么做。我们同学要将知识学会“转化”，变成真正的能力，成为顶天立地的智慧，既有概念还要有实践，不仅知道是什么，还要知道为什么，应该怎么做。

李旭：由于时间关系，我们就把今天这个交流当作促进我们深入思考一个引子，在专业发展道路上形成深刻、独立思考的习惯，促进学前教育的慢慢改变。探讨小学化与游戏化，我们应回到原点、回到最本质的地方，即概念的本质含义及二者之间的关系。我们在实践中遭遇到的困境，从本质上讲是我们对小学化、游戏化概念理解得不够透彻；讨论学前教育未来的路向，随着实践的发展，我们对许多概念的认识也会有一定的变化，它们之间的关系也会发生改变。正如三位老师所言，小学化与游戏化应该是一个有机的整体，但却被人为割裂。我们需要刚才所提的深度思考——一种有机的、联系的系统性思考——给我们提供一个方法和前提。