多样化音乐教学:一种特殊的跨文化传播形式*

■ 李冬兰

全球化时代,世界各国的音乐教育都面临着由于种族、语言、宗教、社会经济的差异,以及其相互交织而产生的文化多样性的增加所带来的教育挑战。中国“一带一路”倡议的实施面临多国家、多民族、多语言、多宗教的文化多样性复杂局面,也给中国音乐教育带来了新的任务和使命。2016年教育部在《推进共建“一带一路”教育行动》的指导方针里,明确将加强沿线国家多元音乐文化的交流,实现本土文化与他文化之间的沟通融合,作为新时代中国音乐教育的一个重要发展目标。由此,越来越多的中外教育者意识到在接受文化多样性的同时,理解文化多样性如何影响音乐教学,以及如何在教学中做好音乐的跨文化传播,是音乐教育中需要意识到并处理好的迫切问题。我们提出在多元文化教育的大背景下,将多样化音乐教学作为一种特殊的跨文化传播手段,从教育理念到教学方法给予音乐教学以切实的跨文化实践转型。

一、多样化音乐教学的产生背景

多样化音乐教学是多元文化教育在音乐教育中的具体应用,它受益于音乐的跨文化普适性。我们知道,音乐是人类已知的现存文化中一个始终迷人的文化种类,它渗透到日常生活的许多方面,扮演着许多角色。在世界日趋多元的文化格局下,音乐是一种多样化的人类文化实践活动,也是文化多样性的生动载体。文化多样性不仅与世界变得更加多元化有关,而且与教育中的平等和正义等更广泛的伦理问题有关。①秉承这样的理念,在世界各国影响深远的多元文化教育运动除了肯定民族、文化、语言的多样性是一种重要的文化资源外,还尝试使受教育者认识到其他民族的文化也是有意义和令人信服的。《音乐的重要性:音乐教育的新哲学》一书的作者,音乐教育哲学家大卫·埃利奥特(David Elliot)就认为,世界上有成千上万种音乐,欧洲古典音乐只是其中一种，即使我们普遍认可西方的音乐方法和音乐教育,也应该同样重视来自不同文化的其他音乐和音乐方法。②在多元文化教育运动的激励下,各国音乐教育工作者普遍意识到在欧洲古典音乐长期的话语霸权之外,还应该关注和包容音乐的多样性问题。

美国作为多元文化教育的起源地,相关教育机构已经认识到将不同文化的音乐纳入学校课程的必要性。关于这个问题,早在1967年的唐格尔伍德研讨会(Tanglewood Symposium)上就有记载,③并在2000年的豪斯赖特宣言(Housewright Declaration)中重申了学习各种文化音乐的重要性。④此外,美国国家音乐教育标准也支持纳入不同文化的音乐。例如在合唱音乐方面,美国合唱指挥协会(ACDA)在1979年成立全国少数民族音乐和少数民族关系委员会(National Committee on Ethnic Music and Minority Concern)时,其主要目的就是为少数民族群体提供在ACDA大会上表演的机会。美国的唱诗班也将其他文化的曲目纳入音乐会和课程中(例如南美、塞尔维亚、肯尼亚和日本等各种文化歌曲)。学者们认为,在学校音乐课程中融入多元文化音乐对学生是有益的,因为它可以帮助学生拓宽音乐和文化体验,增加他们对不熟悉的音乐的重视,促进更深层次的多元文化理解,培养开放的心态。

中国一直秉持开放包容的世界文化观,习近平同志指出:文明具有多样性,就如同自然界物种的多样性一样,一同构成我们这个星球的生命本源。中国国家政府倡导“一带一路”,提出增进沿线各国人民的人文交流与文明互鉴,倡导文明宽容,加强不同文明之间的对话,求同存异、兼容并蓄、和平共处、共生共荣等,这些均代表了中国赞同和支持文化(文明)多样性的主张和立场。在此大背景下,中国的音乐教育界这些年也在积极建立一种全球视野和多元文化结合的音乐教育体系,研究者纷纷认识到,音乐文化是最能代表各个民族特点的文化现象,它最能反映一个民族的文化特征与本质。中国教育部在学校艺术教育改革的基本发展理念中也明确强调,弘扬民族音乐,理解多元文化,其中包含有世界和平与发展有赖于对不同民族文化的理解和尊重的内涵。在强调弘扬民族音乐文化的同时,还应以开阔的视野,体验、学习、理解和尊重世界其他国家和民族的音乐文化。这些都充分显示了中国音乐教育多元化、全球化的发展思路。

然而我们也看到,尽管多元文化的音乐教育理念为大部分国家推崇,但毫无疑问,单一文化实践在音乐教育中仍然普遍存在。剑桥大学的音乐教授尼古拉斯·库克(Nicholas Cook)曾指出,单一文化视角隐含地将“非西方(低劣的或外来的)文化起源与西方文化对立起来”⑤的思想。从单一文化的角度来看,主流文化(在大多数情况下是西方古典音乐文化)被认为是优越的或最好的文化,它的强势影响使其他音乐文化被边缘化。悉尼大学研究员惠布·席佩斯(Huib Schippers)发现,合唱作为一种团体活动在受西方影响(殖民、基督教化)之前的许多土著文明中并不存在。在殖民时期,欧洲的音乐传统被引入到非欧洲国家,欧洲的音乐传统逐渐主导了本土的音乐传统。除了欧洲的音乐传统,许多殖民地国家还利用欧洲教育制度的结构建立了学校,在这种体制下受教育的作曲家只会用西欧的作曲习惯来创作音乐并进行教学。中国的音乐教学同样受到西方文化的强烈冲击,西方音乐文化、曲调分析、乐理知识等教学内容依然占据着音乐专业课程的半壁江山,西方音乐成为音乐教学的重心,音乐教育多样化的思想还未深入实践,方法也未走进课堂。

二、跨文化传播中多样化音乐教学的内涵

1.跨文化语境对多样化音乐教学的启示

从传播学的角度来看,弘扬文化的多样性,倡导多元文化交流需要跨文化能力的建设。“跨文化传播在想象自由的交流天空中丰富着交流、沟通、传通、理解的理性与智慧,它告诉为交流的无奈而痛苦的人们:你我之间别无出路,只有交流,而一切可能性都在实践之中。”⑥这段话给予我们的启示在于,跨文化强调群体之间相互关系的过程和互动,以及行为和互动的主体之间的互动。在这样的理解中,文化不是一种决定和建模的手段,而是个人或群体间的一种功能性传播。换句话说,文化不应该被看作是一个永久不变的实体,而应该是一个在人类互动中产生和转变的实体。因此,跨文化传播并不是假定文化边界的问题,相反,它探索的是人们如何想象和共同构建自己和他者在不同背景下所涉及的话语,更是人类自我与他者在实践关系中寻求辨证意义的过程。

对跨文化的理解也是教育的核心,曾经有研究者提出,“教育应该是跨文化的,如果不是跨文化的,那么它可能就不是教育,而是民族主义或宗教原教旨主义的灌输”。⑦在音乐教育中,将多元文化认同融入教育教学的实践,同样需要跨文化的视野。在当今复杂时代,音乐的跨文化传播能力能够帮助实现人类命运共同体的愿景,但这需要音乐教育的积极介入和引导。尽管音乐教育界的多元文化主义早已深入人心,但面对世界各地的音乐教育如何能够应对跨文化传播的挑战和机遇这一问题,人们依然在不懈探索中。英国的研究者建议设计的课程应该融合国际视角；在澳大利亚,教师会要求学生进行与课程相关的实地调查,采访来自少数民族文化社区的人,录制对他们有意义的歌曲；芬兰、挪威、瑞典和美国的一些音乐教育项目不仅为学生提供了多元文化课程,还为他们提供了在外国环境中学习音乐的可能性,目的是在变化和未知的情况下发展学生的音乐跨文化能力。然而,学生的跨文化能力并不一定会在单一的课程中改变,而是需要在整个学习过程中发展,以致最终超越学习过程,内化为指导自己的思想。

我们认为,加入跨文化意涵的多样化音乐教学就是一种特殊的跨文化传播形式,它不是简单地增加某一维度的课程,例如只是增加对多样化音乐的认知了解,而是一个完整的思维体系和一套行之有效的方法。一方面,多样化音乐教学的目标具有明确的批判性和跨文化的理解,使受教育者不仅是在文化认同的框架内理解音乐,而且在社会和政治的框架内也能产生关乎生命平等和正义的更深层次的理解；另一方面,有必要将培养跨文化传播能力作为音乐教师岗位培训方案的重要组成部分,例如采用民族教育学方法对音乐教师进行培训,使她们能够在多元文化和全球环境下工作。总体而言,未来音乐教师应该掌握多样化音乐教学的方法,真正为学生提供切实的跨文化学习经验。

2.多样化音乐教学的内涵

我们选择澳大利亚跨文化研究者麦克弗森(MacPherson)在2010年提出的跨文化教学能力框架作为理论起点,⑧将多样化音乐教学的知识、技能和态度的内涵进行解读,主要包括五个方面:第一是态度,指的是教师在教学过程中的同理心和对所有学生(包括少数族裔学生)保持高期望和高标准的能力；第二是文化责任感,教师能够从主流文化以外的角度对多民族文化知识和视角表现出兴趣和努力；第三是课程指导,鼓励和关注课程改革,重点关注课堂实践的跨文化方面内容；第四是教师的交际能力,包括跨文化教学对话、跨文化倾听等；第五是批判性视角,教师教学需要对主流文化权力和特权保持清醒,同时对文化差异与不平等现状保持反思。这五个领域的能力构成了一个分析跨文化教学能力的网格。

实施多样化音乐教学,教师是重要一环。教师在跨文化互动中所追求的态度包括开放、宽容、接受、移情和相互尊重,还包括沟通技巧、对文化背景迥异的学生学习风格的认识以及对他人经历的敏感性。倾听的态度被认为是教育工作者的一项重要素质,芬兰的西贝利厄斯学院的教育者在分享教育中的跨文化传播实践时曾说,“当你进入一个群体,当你试着去倾听时,不仅要用你的耳朵,而且要用心去倾听,你可以理解这是唯一能够沟通的方式。我认为这对教育工作者来说是一个很好的品质。这也是一种哲学问题,倾听的态度是一种跨文化能力……每个人都有自己的文化,自己的参照,自己的教育。然而我需要做的是,我必须非常专注、非常仔细地倾听,我必须挖掘每个人的独特之处,不仅仅是追随他们,而是共同创造一些不同于他们与生俱来的东西。”⑨

基于西方艺术音乐的绝对主导地位,很少有教育者能从不同文化背景出发发现音乐传播的差异性。然而上面的例子让我们看到了跨文化能力在课堂上的表现,教师们做出内容导向和情境导向的选择,以便将学生的不同文化背景和经历纳入教学中。虽然我们关注的是教育者的经验,但应该指出的是,跨文化始终是一个双向的过程,教师和学生都应该参与互动。

三、多样化音乐教学中的跨文化传播方法

巴雷特克莱尔、麦科伊和维布伦三位美国音乐教育的研究者曾设计了一个包括八个基本问题的音乐作品模型,内容包括从许多不同的角度帮助学生体验音乐作品,并提高他们的音乐理解和表现能力。⑩受这一模型的启发,本文以多元演唱教学为例,创新提出了六种跨文化传播方法,分别从演唱的技巧、伴奏、伴舞、文化考察、编曲演进、传听互动等方面进行较为详细的介绍,窥一斑而知全豹,以期为更深入地全面探讨多样化音乐教学法提供有益参考。

1.用传统的演唱风格演唱多元文化的音乐作品

以原汁原味的本土唱法演绎多元文化曲调,是音乐跨文化传播的有效途径。通常来说,传统的西方美声演唱语调、音质和混合是声乐教学的主流。无论演唱曲目是西欧音乐还是多元文化音乐,演唱者经常需要调整其音色,以配合美声唱法的演唱风格。自巴洛克时代以来,美声唱法也一直是人们所向往的演唱技法,许多人认为传统的西方音质是一种最好的音质。因此,学院派的演唱者可能不愿意在整个演出过程中使用胸音,因为他们担心以西方古典传统以外的风格演唱可能会导致声乐结构受到损伤。然而,歌唱的音调之美是可以变化的,与西方相比,本土风格中使用的声调差异很大。例如,非裔音乐家独特的发声技巧会产生喊叫、呻吟和喉音,印度声乐常被描述为比西方古典音乐有更多震动的鼻音,而中国的演唱方式往往更高亢、更尖锐、更鼻音化。

这时的指导教师应注意多元文化音乐的不同演唱风格,并允许学生在排练时以对应的本土化风格演唱其中一部分。通过这样做,可以增强学生对声音细微差别的文化敏感度,变得更能接受其他风格,体验并欣赏这些音乐区别于西方风格的特质。为了帮助学生更接近一些传统音乐,教师应该了解歌曲除声乐创作之外的独特特点,辅助适当的发音、音节重音、或其他独特的音乐元素的补充教学,这样可以帮助表演者保留多元文化歌曲的特色，而学生可以通过学习这些音乐的特点,表演代表不同流派和文化的音乐。

2.用传统乐器伴奏

在跨文化教学中,教师应该考虑什么样的传统乐器最适合伴奏多元文化音乐,并尝试使用传统乐器而不是西方乐器来增强多元文化音乐中的音乐感受。当然,许多多元文化的音乐也会包括钢琴部分,如果老师想要使用钢琴,强烈建议在现有的钢琴伴奏中再加入一些传统乐器。例如,一些多元文化的音乐可能以鼓或其他有助于创造独特节奏的打击乐为特色,这些节奏通常很重要,因为它们允许歌手以传统的方式感受和表达歌曲。与此同时,教学中可以将有代表性的节奏模式直接从歌曲中分离出来,例如让学生用身体打击乐来演奏,也是很有价值的。在这里,教师需要提前学习适合乐曲的简单乐器部分或伴奏部分,并设法借到正宗的传统乐器,这些乐器往往能够传达不同文化、语言和音乐表达。老师也可以与来自不同民族和文化区域的表演艺术家或学者合作,毕竟他们是特定文化的重要载体。

3.将民间舞蹈融入到乐曲的排练和表演中

除了传统唱腔和传统乐器,民间舞蹈也是多元音乐文化的有力辅佐表达的工具。在非西方国家(例如非洲和亚洲国家),民间音乐和民间舞蹈之间往往存在着跨学科的联系。许多民歌都包含有集体舞表演的形式,这为学生提供了通过融合这些民间舞蹈动作来体验各种音乐传统的机会。此外,在演唱中增加运动可以更为自由地发挥歌手的声音,有助于台上台下共同沉浸在一个独特的文化体验中。在这个过程中,教师应该鼓励学生表演最接近本土风格的舞蹈,教育机构可以有意识地安排表演课程学习传统民族舞蹈,或者选择能代表学生群体的音乐。与此同时,教师也应该认识到在传统民间舞蹈和西化演唱之间保持平衡的必要性。因为如果在歌曲的表演中加入过多的舞蹈,歌手们可能会在身体移动的过程中难以控制自己的声音。

另外,如果音乐是在原文化中通过听觉传播的,则应该用口头和听觉传播来教授学生。我们知道当记谱法被开发出来之后,西方音乐开始依赖记谱法。然而,一些来自非洲和亚洲文化的音乐,尤其是民间音乐是通过口头和听觉传播来作为一种教与学的手段。如果老师认真对待音乐原文化的重要性,他们则需要尽可能多地采用带有这些原文化特征的教学方法。通过将口头和听觉传播作为教学的一部分,教师不仅可以向学生介绍来自不同国家、不同民族的歌曲,而且还可以结合该音乐文化起源时期的传播方法进行更为生动地教学。

4.结合特定文化背景理解音乐的习语

美国多元文化音乐教育专家帕特丽夏·希汉·坎贝尔(Patricia Shehan-Campell)是将多元文化音乐创作活动纳入音乐课堂的倡导者。她非常强调在教学中引导学生了解音乐的特定文化背景,她认为：“让学生了解音乐作品是如何形成自己的形态的,这样学生就能理解更多或更大的音乐结构。”透过理解特定文化下的音乐创作,学生可以建立他们对多元文化传统的意识、理解和欣赏,并扩展他们表达音乐的词汇。

具体到多样化音乐教学当中,为帮助学生体验不同文化风格的音乐,教师首先应该了解文化上特定的音乐元素,如所教作品的旋律模式、节奏和节拍等,这些方面构成了练习的框架。例如,许多朝鲜民歌是用复合三拍子(如9/8或12/8),使用无音阶和呼应形式。在课程开始的时候,学生们可以被引导听两到三首与所教曲目相关的民歌,学习并讨论音乐的典型发音。然后,教师向学生提供这些音乐元素和结构的上下文信息,如旋律模式以及乐曲中使用的节奏和装饰。教师应该给学生足够的时间来完成和练习他们的习作,以促进创造性的音乐成长。由于世界各地的本土音乐特点差异很大,各教育机构应该根据自己的具体需要修改课程计划。为确保跨文化音乐传播的权威性和有效性,教师还应向当地文化管理中心或通过声誉良好的电子资源寻求信息,以辅助对学生进行特定音乐文化的介绍和推广。

同时,老师还应该意识到为学生提供来自不同文化背景内容的重要性。这是因为音乐是文化的一部分,文化经常影响音乐。我国民族音乐学家王迪曾说过,所有的音乐都应该作为文化实践来研究,而不是仅仅关注于音乐概念。因此,在教授文化上不熟悉的音乐作品时,教师应该通过提供音乐作品的背景信息(如翻译、表演环境、音乐传统)等来描述音乐体裁和风格的鲜明特征,帮助学生理解音乐的历史文化背景,了解这首歌或歌词的用途,以及它在哪里被演奏过,这些将有助于使音乐的跨文化传播对学生而言更加真实可感。

5.讨论作品的原始版本和编排版本之间的差异

多样化音乐教学不仅重视老师的跨文化教授,同时也提倡学生自主总结音乐文化的差异性。当学生被邀请听一段真实的多元文化音乐,并与同一段音乐的西化版本进行批判性的比较之前,教师首先应该提出一系列问题,帮助学生讨论同一首乐曲的两个版本之间的差异,例如找出两个版本的不同音乐元素(如旋律、节奏、音色、质地、力度和形式等)。识别不同的音乐元素是培养个人对不同乐器、风格或流派的音乐敏感度和意识的重要一步。当音乐教师把一种编排好的音乐带到教室里时,让学生听一听原版本的录音是非常必要的,这样他们就能辨别出是什么被改变的,以及这种变化如何改变了音乐的意义。否则,学生就会误以为编排好的版本是真实版本的原声。

6.体验与作品相关的观众行为

注重音乐反馈是多样化音乐教学的另一个跨文化传播的关注点。教师在教授不同文化的音乐时,需要提醒学生考虑不同的观众行为是否适合所演奏的音乐。例如,在西方古典音乐传统中,通常要求观众在表演时保持沉默,在音乐结束时鼓掌。相比之下,朝鲜民间音乐演出,当观众在表演中给歌手以鼓励时,观众可以现场受邀部分参与演出。而在一些非洲传统中,观众则完全是表演的一部分,表演者和观众一起唱歌跳舞,观众行为是某些群体音乐和文化不可分割的一部分。因此,如果学生对音乐表演的语境和风格有不同的观众行为体验,他们也会对来自不同文化的音乐和表演风格有更好的理解。

以上这六种方法可以帮助学生以更贴近本土化的方式学习多元文化音乐,拓宽他们对音乐风格和文化知识的理解面,可以增添他们在表现这种音乐时使用的多维技能。此外,随着对音乐的原始语境有了更好的理解,学生会更加珍惜多元文化的音乐和他们自己的原生文化,从而实现音乐教育中的理想与现实、传统与现代、本土化与他文化之间的和谐共生关系。

四、结语

音乐是区分、识别和表达差异的主要手段。从具体操作层面上说,音乐的教育者在教学中应该更加关注独特的而不是普遍的文化和风格成分,为学生创造多层次有效的音乐体验；从广阔视野上看,音乐教育如何促使多民族、多国家、多样共生的音乐文化焕发崭新生机,也是摆在教育者和研究者面前的重大课题。本文提出将多样化音乐教学看作一种特殊的跨文化传播手段,通过对具体教学方法的讨论,期望将音乐教育改革与跨文化传播能力建设进行有机融合,希冀为相关领域的讨论提供新的视角,为国家“一带一路”和“文化走出去”战略背景下的音乐教育发展提供有益思路。

注释:

① Karlsen,S.,Westerlund,H.(2015).MusicTeachers’RepertoireChoicesandtheQuestforSolidarity:OpeningArenasfortheArtofLivingWithDifference.In Benedict,C.,Schmidt,P.,Spruce,G.,Woodford,P.(Eds.).TheOxfordHandbookofSocialJusticeinMusicEducation(pp.378-387).Oxford,UK:Oxford University Press.

② David James Elliott.MusicMatters:ANewPhilosophyofMusicEducation.New York:Oxford University Press,1995：44-45.

③ Robert A.Choate,Charles B.Fowler,Charles E.Brown,and Louis G.Wersen,TheTanglewoodSymposium:MusicinAmericanSociety,Music Educators Journal 54,no.3(1967):49-80.

④ Music Educators National Conference.TheNationalStandardsinMusic.Reston,VA:Music Educators National Conference (now National Association for Music Education),1994.

⑤ Nicholas Cook,Music:AVeryShortIntroduction.New York:Oxford Press,2000：42-43.

⑥ 单波:《跨文化传播何以可能》,《新闻与传播评论》,2010年第1期。

⑦ Coulby,D.(2006).InterculturalEducation:TheoryandPractice.Intercultural Education,17(3)：245-257.

⑧ MacPherson,S.(2010).Teachers’CollaborativeConversationsAboutCulture:NegotiatingDecisionMakinginInterculturalTeaching.Journal of Teacher Education,61(3)：271-286.

⑨ Banks,J.A.(2015).CulturalDiversityandEducation:Foundations,Curriculum,andTeaching(6thed.).Upper Saddle River,NJ:Pearson Education.

⑩ Janet R.Barrett,Claire W.McCoy,and Kari K.Veblen,SoundWaysofKnowing:MusicintheInterdisciplinaryCurriculum.Boston:Cengage Learning,1997：70-80.