儿童生活世界中的技术：本质、价值与限度

何孔潮，唐义燕

(1.山东师范大学教育学部，山东济南 250014；2.山东英才学院学前教育学院，山东济南 250014)

一、儿童生活世界中技术的本质追问

儿童的健康成长关系着祖国的未来，关系着民族的希望[1]。习近平总书记指出，科技是第一生产力、人才是第一资源[2]。这一论述高屋建瓴地揭示出儿童的茁壮成长成才与科学技术发展之间存在着内在的、必然的、本质上的联系。技术作为一种解放性的力量，是儿童获得主体自由的存在方式。技术决定着生活世界的先在背景，该背景赋予儿童日常生活以意义的边界。技术通过生活建构儿童自身的存在，并与生活融为一体共同生成儿童的本质。

(一)技术决定着世界的背景

生活世界概念颠覆了人们对于主观世界和客观世界二元对立的形而上学认知，将主观世界的客观经验基础和客观世界的主观理性认识共同纳入世界图景的省思框架。胡塞尔在反思日益增强的实证科学统治与日益荒芜的主体精神危机的基础上，赋予生活世界概念以最原初的意义，即“在我们的具体的世界生活中不断作为实际的东西给予我们的世界”[3]。发端于启蒙运动的解放自由与理性的科学力量以实证的范式通过数学化、符号化的精确世界表达来寻求世界的客观化与标准化释义。吊诡的是，以解蔽和启蒙的自由精神自居的科学世界日益从其本原性的实在基础——生活世界中抽离出来，凭借一种异己的力量实现了对境遇性、多样性、诗意性的日常生活的逐离与遮蔽，成功的以一种“冷漠的态度避开了对真正的人性具有决定意义的问题”[4]16。循此基础，哈贝马斯以一种批判和超越的姿态再次对生活世界的理论进行了建设性的思考。他将社会、个人与文化等要素纳入共同的分析框架，试图以文化、意义等社会符号的维系作用和再生产功能将生活世界构筑为人类社会的基础层[5]，并基于以语言为核心的符号沟通形式的社会交往行动来达致生活世界的彰显与复魅。

关于技术的理解总体上可以分为两类：工具性的认识和目的性的认识。从工具性的认识来看，技术表现为主体的人与客观化的自然之间的中介，是人们认识自然和改造自然的手段；从目的性的认识来看，技术则是主体的人意向性活动的标准化序列与方式，表征着人们对实践活动的科学性与规范性的认知。要确认技术在儿童生活世界中所扮演的角色，离不开对于儿童的本质及其与社会生产实践关系的考量。马克思曾断言，人在其现实性上，是一切社会关系的总和。换言之，儿童的本质不是先验给定的，而是在以物质资料作为基础、以交往关系为中介的社会生产或生活的实践活动中生成的，作为工具的技术与儿童的本质生成是同根同源的。正如马克思所言，“手推磨产生的是封建主的社会，蒸汽磨产生的是工业资本家的社会”。技术成为时代的一种标志，不仅体现着人类特定时空条件下的社会生产水平，也表征着特定时期儿童自然生活和社会交往的性质。就一般意义而言，原始社会的石器工具和当代社会的信息技术并无二致，分别型塑着不同时代人类个体日常生活世界的历史与文化背景。人类通过技术创造了表征特定时代的历史与文化，而历史与文化又反过来塑造了儿童生活世界的先在背景。

(二)技术建构着儿童的生活

作为主体的人要与周遭世界融为一体，通过认知与改造活动将周遭世界对象化，势必要以特定的技术为中介。正如有学者所言的“用时间消灭空间”[6]，工业革命后期的交通技术发展和通讯技术革命，让人类的社会生产和交往活动愈发突破时空的限制，从现实意义上诠释了“地球村”的丰富内涵。技术的日新月异使得社会生产实践活动的效率突飞猛进，人类活动的目的和意图实现所消耗的时间越来越少的同时，与对象化的事物和事件的物理距离也越来越短。技术作为人与世界的中介，在改变人类的社会实践与生活方式上居功至伟。按照伊德的理解，人们的技术经验离不开四种关系模式：具身模式、解释模式、他者模式和背景模式[7]。在具身模式下，人与技术制品的共生关系使人的自然感官得以延伸和拓展，在放大知觉对象特征的同时扩大了知觉对象的范围。在解释模式下，技术作为一个有待解释的“文本”直接成为人的知觉对象，让世界不易观察的特性“透明”地呈现出来。在他者模式下，技术一反往常的对象化进程中的手段形象，逐渐形塑自身的类主体特性，成为与人沟通的直接对象。在背景模式下，技术从人类活动的前景退居为一种文化，融于人们的日常生活经验，成为人们日常生活环境中重要却不显著的构成。

技术源于思考与创造，人们正是通过技术的研发和应用，使其生活根植于自然同时又能超脱于自然。正如奥特加的理解，由于人类对现存世界的不认可和不满足，才会思考如何通过技术的变革来实现对现存世界的改造而建设理想世界，因此人类生活本身才是本源性的“第一性”的创造性活动，而丰富与改造人类生活的技术只是实现某种创造性生活的手段，仅仅属于“第二性”的创造性活动[8]。如此来看，人们对于生活的想象和渴望往往构造了期望中的“美好世界”，技术的突破和应用则是通达这一“美好世界”的必要中介。尽管技术被归为“第二性”的创造性活动，却在人们美好生活愿望的建构与获致上发挥着不可替代的作用。就生活共同体而言，蕴藏于时代文化背景之中的价值观念塑造了国家、民族与社群的生活愿景，这一愿景往往构成了较长一段时期对特定技术的依赖与诉求。就儿童而言，共同的生活愿景具体表现儿童成为“这样”的人、“那样”的人的渴望，而这种渴望则通过技术物的中介与国家和社会的共同理想融为一体。另外，值得注意的是，儿童对于美好生活的想象和渴望并非是纯粹的主观臆断，而是建基于特定的历史和文化所构成的日常生活背景。然而，技术先在地决定着儿童日常生活世界的背景，自然也为其美好生活的主观预期奠定了物质与精神的客观现实基础。换言之，儿童生活的意义构成与变迁发生于技术制品能否满足于儿童日常生活理想或愿景需要的价值确证过程中。

二、儿童生活世界中技术的价值证成

美好生活的想象和渴望塑造着儿童日常生活的共同愿景。技术世界通过丰富儿童的学习选择，延展儿童的交往空间与激发儿童的创造本能，反向确证技术对儿童生活世界的意义规定性。

(一)技术丰富儿童的学习选择

学习者身份识别与建构是儿童通过与周围环境的交互作用诠释生活和完善自身的重要途径。以技术为外部规定的生活世界蕴含的环境诸要素构成了儿童基于经验的学习对象、学习过程、学习手段乃至学习结果的丰富选择性，意味着儿童在差异化、个别化的学习轨迹中学习者形象建构的无限可能性。皮亚杰认为，儿童学习的知识类型包括物理知识、数理逻辑知识和社会约定俗成的知识，儿童掌握不同类型知识的方式不外乎发现、发明和传递。欲打破传统的灌输、独白式的授受教育的桎梏，成人需要依赖于技术支持创设积极、响应的儿童学习环境，帮助儿童在与对象的直接交互中通过操作、游戏、探索、实验、调查等多重实践获得成功学习的经验与体验。包含人工材料及通讯技术在内的各类技术制品一方面能够通过多重感官通道的联结和生成超验性的界面解释延展儿童的知觉范围，另一方面可以通过放大对象物的认知特征或整合多渠道的学习资源提高儿童的认知能力。

每一种技术的发明和创造，本来都是人类智力成果的一种表达。当人类的智力成果以技术的方式进入儿童世界，必然扩展了儿童的智力空间，儿童学习的自主性与独立性得到了前所未有的提升[9]。儿童学习的来源不再局限于成人的直接影响，日常生活中的材料、玩具、绘本、电视以及基于网络为载体的终端设备等都可能成为激发儿童学习兴趣，产生非预期学习结果的环境要素。与成人以语言为中介的单一听觉通道交互不同，多样化的技术制品通过联合儿童的视觉、听觉、动觉、触觉等多重通道，让学习对象的呈现变得更为清晰、丰盈而生动，使抽象化、机械化的记忆训练转为儿童具身的情境化实践。就正式的机构教育而言，教育者应当充分的发挥信息时代的技术优势，借助虚拟技术创设学习情境[10]、引进增强现实的交互式读物[11]、利用AR/VR技术丰富儿童教育资源[12]等，拓展儿童的学习机会和学习策略，提升儿童作为学习者的自我期望和成功体验。

(二)技术延展儿童的交往空间

儿童的社会化过程离不开儿童与同伴、成人之间的互动和交往。不同时代、不同类型的技术为儿童的交往活动提供了多样化的载体与多元化的媒介，使儿童的交往空间、互动方式进一步获得延伸和拓展。在文字出现之前，儿童的交往往往依赖于口头语言、手势表情等符号手段传播简单的信息，此类简易的互动方式使得儿童的交往范围受限，往往局限于特定的家族或部落之内，互动的内容也非常受限，仅仅与特定的生产劳动、生活习俗主题有关。伴随着文字的出现，以印刷技术为基础的公共教育让班级授课制成为现实，公共知识的传播有利于儿童通过同龄交往活动建立规则意识、达成规则共识，为具有共同信念的正式组织或非正式群体的形成奠定基础。

电视的出现改变了儿童对社会交往中的角色认知。毕竟，电视节目以潜移默化的形式将不同年龄段人群的社会信息毫无保留地展示给不同群体和年龄的儿童[13]，不同人群的角色动作和负载的价值观念成为儿童社会角色认知的基础。儿童社会交往方式的真正质变则与当代以信息技术为基础的计算机网络和智能手机的普及密切相关。互联网解决了儿童交往活动的具身性问题，使儿童的交往不再局限于物理时空的限制，同时网络的虚拟特质有利于儿童尝试现实中不敢尝试的角色活动，获得现实情境中无法达成的角色认知和角色体验。智能手机的便携特质和隐秘优势使得儿童的交往能够建立起私人网络，这种基于私人网络建构的互动形式能够促进儿童群体的分层分化进而形成各类基于偏好与兴趣的非正式小群体和小团体。

(三)技术激发儿童的创造本能

技术作为一种进步的变革性力量，其首要属性即创造性，基于创造性认识与实践的技术变革体现着人类自由的实现方式。“技术在二重意义上使人成为现实的存在者：其一，使人与周围环境建立起现实联系，使这个环境成为人的，进而连同人自身一起构成人的现实生活世界；其二，使人从抽象中走出来成为现实的人，成为现实的行动者。”[14]显然，儿童也正是通过和环境的主动积极的交互作用而成其为儿童的，环境中的技术制品和技术元素让儿童成为现实意义上的探索者、行动者。长期以来，作为未成熟的成年人镜像的儿童仅仅被视为技术的单向度使用者，接受了某种技术即预示着吸纳某种思维方式和行为逻辑，以及在该思维方式和行为逻辑下的技术实践可能性。其实，日常生活中儿童对新颖事物的好奇心和探索欲已经表明儿童在技术面前并非被动的、消极的受众，而是技术的积极参与者和发明者。

虽然儿童具有天生的想象力和创造性，对新事物具有天生的好奇心和探索欲，但这并非表明儿童的创造性本能就一定得以在现实的生活中展开。首先，儿童应处于自由宽松的生活环境，过于严苛或过多规训的文化氛围会抑制儿童的活泼心灵。习近平总书记曾说，勤于思考，多想想，多问问，这样就能培养自己的创造精神[15]。儿童只有真正地处于儿童的世界，才能够生成“十万个为什么”般的问题并乐于去思考和解决问题。其次，儿童解决问题的方式应是多样的，设定所谓标准答案或寻求所谓科学解释的做法只会使儿童的思维方式固化，在目的与技术之间形成单一的联结，使技术内在的创造性意义无法得以显现。儿童对技术物的解释和应用不应受制于其特定的结构与功能，而应取决于儿童解决问题的意向性活动本身的性质。只有儿童在有目的、有计划、有任务的意向性活动中，技术物自身的工具性价值才能得以挖掘，而儿童的这种挖掘过程本身即是对技术物的二次创造。

三、儿童生活世界中技术的限度反思

鉴于技术在儿童生活世界中的重要地位，反思技术的资本逻辑、控制逻辑和教育逻辑，有利于对儿童美好生活愿景的技术限度做批判性的审查。

(一)资本逻辑下的技术伦理危机

长期以来，人们毫不怀疑科学技术价值无涉的工具论立场，科学技术只是关乎事实判断的确定性知识和程序，科学技术物化的各类技术产品机器等自然也无关价值判断。马克思曾说，“现代运用机器一事是我们的现代经济制度的关系之一，但是利用机器的方式和机器本身完全是两回事。火药无论是用来伤害一个人，或者是用来给这个人医治创伤，它终究还是火药。”[16]这段话常被引作技术中立立场的证据。芬伯格也认为，“因为技术是中性的，所以能够在纯粹理性的基础上，即效率上能够改进的基础上作出运用它的决定”[17]。然而，伴随着西方马克思主义学派对晚期资本主义制度的深入分析和批判，科学技术背后隐藏的工具理性危机以及科学技术与权力、资本之间的勾连关系日益显露出来。技术的创新与使用建立在以资本为基础的特殊利益集团之上，技术理性一方面被用来以发展的名义控制自然，无节制地占有与消耗自然资源，另一方面以泛娱乐化的手段控制社会，无底线地制造与销售虚假的消费文化。党的十九大报告明确“发挥市场配置资源的决定性作用”[18]，其重大意义之一就在于遏制资本驱动的自由市场逻辑，坚持政府对市场的科学有效的宏观调控，充分发挥市场的正向积极的潜力和活力。

在后工业化社会，“注意力已成为一种新型货币，这种货币比存在银行中的货币更有价值……了解并支配注意力已成为决定经营成败的关键因素”[19]。当人们的注意力成为稀缺资源的时候，以逐利为核心逻辑的资本驱动下的技术市场将目光瞄准了儿童。一方面，儿童天生好奇且求知欲旺盛，对于新生事物往往乐于接纳、学习与尝试；另一方面，儿童年龄尚幼，对以玩具为代表的技术制品和以信息传播为优势的技术媒介的遴选和判断能力还比较薄弱。陈雪芳等指出，玩具生产商利用影视媒介中的虚幻故事刺激儿童对外形来自虚幻故事的形象玩具产生消费动机和游戏活动，不过是媒介刺激出来的一种“虚假需求”[20]。良莠不齐的玩具和粗制滥造的绘本比比皆是，根源在于背后的商家充分利用家长“不让孩子输在起跑线”上的急躁心理而制造虚假的早期教育消费幻像。再比如，由市场机构所开发的面向学龄前儿童的各类幼小衔接课程和入学准备的出版物，绝大多数都是违反早期教育规律，不符合科学育儿理念的技术产品，但却仍然在诸如“人家的孩子都认识好几百个字了，你家孩子怕要在小学跟不上了”的各类欺骗式营销手段下卖出好价钱。更为恶劣的是，为了吸引年幼儿童的注意力，不少电子游戏的开发者和自媒体的运营者，不惜游走在违法犯罪的边缘地带，或推送成人化诱惑力强的涉黄涉暴的广告软文，或宣扬物质化、享乐化的透支消费观念以及所谓贵族式的生活方式。

(二)效率控制下的技术传统疏离

从人类社会生产方式的变迁来看，以生产工具为核心的技术演进通过缩短时间、节约成本，提高产出、扩大效能逐步改善劳动效率，而新技术的推广与普及往往意味着旧技术的淹没与淘汰，正如蒸汽机必然全面替代手推磨一般。马尔库塞曾说，“社会控制就是在它所产生的新的需要中得以稳定的，社会控制的现行形式在新的意义上是技术的形式”[21]9。经济领域效率至上的技术理性原则自然而然地渗入生活场域，不幸的是，儿童的日常生活难以抵御这一原则的侵袭。一方面，新兴的信息和传播技术创造了以图文影像为基本介质的生动形象的虚拟镜像下的自然世界，使得儿童似乎不需要去动物园亲身观察便可以熟知动物的名形和习性，更不需要去田间地头就能够听到虫啁蛙鸣。镜像下的所谓科学世界在裁剪并剥离了大自然的生动和魅力之后所剩余的不过是一堆沉积冗余的数字和语言符号而已。另一方面，以互联网和智能手机为代表的通讯技术彻底颠覆了传统的人际交互的时空、场域和观念、方式，千里之外的陌生人能够随时成为儿童交流和交往的对象，而近在咫尺的家人朋友也有可能随时处于无话可说的境地。

“所谓人的肉体生活和精神生活同自然界相联系，不外是说自然界同自身相联系，因为人是自然界的一部分。”[22]然而，技术理性以效率的名义不仅让儿童渐趋疏离真实的自然和社会实在，而且在积极拥抱与接纳新兴技术物的同时逐步放弃并排斥传统的技术物，即便该传统的技术物在某种程度上不可替代。以传统的纸质文本阅读和现代的数字化阅读为例，在儿童家庭的日常生活中报纸、杂志、图书等纸质媒介出现的频率持续走低，相反以各类电子设备为载体的数字媒介日益增多。就学龄前儿童而言，电子媒介集成了声音、图像和动作等具象化的信息，而且情境性、交互性强，似乎比传统纸媒更容易吸引儿童的兴趣和注意。然而，学龄前儿童口头语言较为发达，而且处于书面语言兴趣、早期阅读习惯养成的关键时期，电子读物固然更能吸引儿童的注意力，但对于儿童书面语言兴趣、早期阅读习惯养成却会造成较大的负面影响[23]。

(三)价值失序下的技术教育困顿

技术教育能够培养儿童技术使用的操作素养、文化素养和批判素养，在技术环境日益复杂的背景下，作为技术教育主体的家庭和学校在何种价值取向的规约下对儿童进行什么类型的技术教育愈发重要起来。电视、计算机、智能手机、平板以及互联网等普及性的电子技术产品构成了儿童所处的日常生活环境的要素，为儿童的社会学习、游戏娱乐、同伴交往、消磨时间等生活需要的满足提供技术载体和影响源。在电子技术环境下，家庭的结构和父母的权威逐渐消解，不同媒介信息上所负载的道德观念、价值标准以潜移默化的方式传递给儿童，并在抵制和反抗家庭教养方式的过程中逐步强化。波兹曼在《童年的消逝》中不无忧虑地指出，“很显然，媒介已经削弱了家庭在塑造年轻人的价值观和情感发展上的作用。”[24]210-211然而，父母在儿童的技术产品使用态度上往往游走于过度保护和自由放任的两极间摇摆不定。从理论上说，成人应当更倾向于限制儿童使用技术产品，并发挥着言传身教的作用，而在实际中，成人的言行不一致却是变相地支持过度使用技术产品[25]。家庭教育方法不当是技术教育失序的重要成因[26]，比如家长工作忙碌无法抽离时间陪伴儿童促成了儿童与电子产品为伍，于虚拟中寻找快乐与慰藉，当家长发现孩子长时间玩耍手机或其他电子产品的时候，又采取抢夺甚至呵斥打骂等简单粗暴的教育方法。

儿童在学校生活背景下的技术产品运用往往是标准化的，与娱乐有关的电子产品受到严格管控，与学习有关的技术物品运用则主要由教师进行安排。学校从禁止儿童携带手机进课堂到全面限制所有娱乐消遣的电子媒介，在教师眼里电视、网络和游戏都是占用且浪费儿童学习时间的“不良”技术产品。学校教师课堂教学中使用的电子技术设备往往限于录音、投影、网络等，一般仅仅出于调动儿童的学习兴趣、增强儿童的专注程度或促进儿童的认知理解等缘故，目的在于更好地完成与教学内容直接相关的任务。乔布斯曾提出了一个让教育界既疑惑又或许有些惭愧的问题，“为什么计算机改变了几乎所有领域，却唯独对学校教育的影响小得令人吃惊？”[27]这或许与学校里的技术教育立场有关，学校的技术教育往往被优先考虑为以技能训练为中心的工具性学习活动，而不是以批判为内核的技术素养教育的反思性学习活动。学校和家庭在技术教育的立场上迟迟无法统一，所生发的教育影响此消彼长，其教育的效果终究是大打折扣的。

四、结语

当今世界，信息技术创新日新月异，数字化、网络化、智能化深入发展，在推动经济社会发展、促进国家治理体系和治理能力现代化、满足人民日益增长的美好生活需要方面发挥着越来越重要的作用[28]。技术作为一种解放性的力量，是儿童获得主体自由的存在方式，它不仅把儿童从满足学习与玩耍需要的忙碌中解放出来，也为儿童的日常社会交往提供了精神和时间上的准备。技术决定着儿童生活世界的先在背景，技术在生活中建构儿童自身的存在。蕴含在背景之中的技术物品和技术元素通过儿童的社会实践活动显现出来，为达致儿童的共同美好生活愿景绽放各种可能性。技术世界通过丰富儿童的学习选择，延展儿童的交往空间与激发儿童的创造本能，反向确证技术对儿童生活世界的意义规定性。

马克斯·韦伯曾经说过：“技术就像一张地图，它可以告诉你到某一个地方怎么走，但是它并不能告诉你应去什么地方。去什么地方是价值观的任务，只有价值观给出这个目标和方向之后，技术才能指出如何或怎样达到这个目的地。这个比喻说明了价值观与技术同等重要，没有价值观，技术便不能顺利实现目标，技术活动也就失去了意义。”[29]反思技术的资本逻辑、控制逻辑和教育逻辑，有利于对儿童美好生活愿景的技术限度做批判性的审查。习近平总书记多次强调，“人民对美好生活的向往，就是我们的奋斗目标”，“中国人民生活要好，必须有强大科技”。[30]可见，回答“什么样的美好生活才是技术时代儿童的诉求”或许比回答“儿童通过何种技术实现美好的生活追求”更有价值。与其让位于世界背景位置的技术去描绘儿童的生活世界，不如优先考虑儿童的生活世界需要什么样的美好生活。