高中生学业成就归因、心理韧性与心理资源投入的关系

刘丽丽,孙崇勇

(1.海南外国语职业学院，海南文昌 571321；2.吉林师范大学教育科学学院，吉林四平 136099)

随着高中生学业任务的增多，越来越多的学者开始重视对高中生心理韧性的探讨，认为心理韧性是学习过程中的重要心理因素之一。众多研究者都曾对“心理韧性”的含义进行过探讨[1-3]。一般认为，心理韧性是指面对困难的情境或较大的外部压力时，个体没有受到过多的影响，而是利用自身的某种心理品质、获得的经验、能力和相应的社会支持、资源等进行积极的应对和自我调整，从而达到内部身心与外部环境或刺激的平衡，并维持健康的心理水平。在新课改背景下，“减负”再次成为研究者热议的话题之一，然而，减负并不是简单地减少学生的作业量、学习时间，更不能因此影响教学质量和学生成绩。减负的核心不在于减，而在于如何增效与增质，即如何提高学生在学习过程中的效率，进而实现健康、高效的学习。研究发现，部分高中生能够承受高于平均水平的压力，并保持着良好的心理健康水平、正确的人生态度和出色的行为表现，即体现出了很高的心理韧性。有研究表明，心理韧性是学习过程中的重要心理因素之一，能够间接影响学生在学习上的投入与效率[4]。国内学者赵俊峰等人基于前人的研究资料，提出心理努力是衡量学生学习投入与学习效率的重要指标之一[5]，即本研究所定义的心理资源投入，其包括三个维度：认知资源投入、时间资本投入、情绪资本投入。同时，有关学生的学业成就归因与学生在学业中的心理资源投入的许多相关研究都揭示了二者之间可能存在某些关系[6]。例如，张艳(2014)[7]认为积极的归因方式有助于学生在学业中优质高效的心理资源投入等。本研究旨在通过探析高中生学业成就归因与心理资源投入之间的关系以及心理韧性的中介作用机制，为提高高中生心理健康水平，促进高中生的身心发展及提高其学习效率与质量提供理论基础与实证贡献。带着此目的，笔者于2018年11月调查了当前高级中学学生群体学业成就归因、心理资源投入与心理韧性的现状，并深入分析了三者之间的关系，通过实证研究揭示了高中生学习过程中的某种心理特征与心理机制，现将结果报告如下。

一、方法

(一)对象

从某市的高级中学中随机抽取三所学校，再从各校的每个年级中整群随机抽取2个班，共计1200名中学生纳入调查对象。共发放问卷1200份，回收1150份，其中有效问卷1113份，问卷回收率与有效率分别为95.83%、96.78%。被试年龄在13～22岁之间，平均年龄(16.36±1.16)岁；其中，男生523名(46.99%)，女生590名(53.01%)；高一学生365名(32.80%)，高二375名(33.69%)，高三373名(33.51%)；农村生源459名(41.24%)，城镇生源654名(58.76%)；独生子女420名(37.74%)，非独生子女693名(62.26%)。

(二)工具

1.多维度——多归因因果量表

采用多维度——多归因因果量表调查中学生学业成就归因状况[8]。该量表包含四个维度，即能力、努力、情境、运气，每个维度6个题项，每个维度中等水平为18分。其中，能力和努力为内归因，运气和情境为外归因，每道题目中等水平为3分。学业成就归因总分为外归因减去内归因，总分中等水平为0分，正分为外归因倾向，负分为内归因倾向。采用五点计分，每道题目中等水平为3分，学业成就归因总分为外归因减去内归因，因而总分中等水平为0分，正分为外归因倾向，负分为内归因倾向。本研究中该量表总的Cronbach α系数为0.897；分半信度为0.815。

2.中学生心理资源投入量表

在参考赵俊峰编制的学习投入调查问卷[9]的基础上，自编了中学生心理资源投入量表[10]调查高中生心理资源投入状况。该量表共有20个题项，包括认知资源投入(7项)、时间资本投入(7项)和情绪资本投入(6项)三个维度；采取李克特五点量表评分，分数越高，表明心理资源投入越多；反之，则越少。本研究中总量表Cronbach α系数为0.923。从结构效度上看，各个维度之间相关为0.606～0.717，各维度与总分之间相关为0.865～0.892。

3.中学生心理韧性问卷

采用徐明津编制的中学生心理韧性问卷[11]调查中学生心理韧性现状。该量表共26个题项，包含五个维度：目标控制(6项)、问题解决(6项)、自我效能(5项)、社会交往(5项)与乐观(4项)。该量表采取李克特五点量表评分，分数越高，表明心理韧性越强；反之，则越弱。该量表在本研究中的Cronbach α系数为0.930；各维度之间的相关系数为0.668～0.764，各维度与总分之间的相关系数为0.845～0.910。

(三)统计分析

二、结果

(一)高中生学业成就归因、心理韧性与心理资源投入总体状况描述统计分析

结果表明，高中生学业成就内归因得分(42.14±7.46)，外归因得分(40.25±8.08)，归因总分为(-1.89±5.86)，表现为内归因倾向。心理资源投入总分为(68.15±13.46)，其中，认知资源、时间资本与情绪资本投入得分分别为(23.81±5.32)、(20.50±4.66)、(23.83±5.33)。高中生心理韧性总分为(94.30±16.58)，目标控制、自我效能、问题解决、社会交往、乐观五个维度得分分别为(21.30±4.29)、(21.85±4.31)、(18.26±3.62)、(18.38±3.56)、(14.51±3.01)。从得分来看，高中生心理资源投入与心理韧性整体均处于中上水平。

(二)高中生学业成就归因、心理韧性与心理资源投入的相关分析

Pearson相关分析结果显示，学业成就内、外归因与心理韧性、心理资源投入各维度及总分呈显著正相关(r值分别为0.29～0.55，P值均<0.01)，心理韧性总分及各维度与心理资源投入总分及其各维度也呈显著正相关(r值分别为0.23～0.42，P值均<0.01)(见表1)。

表1 高中生学业成就归因、心理韧性与心理资源投入的相关分析(r)

注：aP<0.01

(三)高中生学业成就归因、心理韧性与心理资源投入的回归分析

以心理韧性、心理资源投入为因变量，分别以学业成就归因各维度、心理韧性各维度为自变量，采用逐步进入法(Stepwise)进行多元线性回归分析(见表2)。结果显示，变量学业成就内归因与问题解决、自我效能、目标控制均进入回归方程，其中，学业成就内归因(=0.99,t=21.73,P<0.01)正向预测心理资源投入，可以解释心理资源投入29.8%的变异；问题解决(=0.54,t=3.53,P<0.01)、自我效能(=0.61,t=3.75,P<0.01)、目标控制(=0.36,t=2.58,P<0.01)正向预测心理资源投入，共可以解释心理资源投入16.9%的变异。

表2 高中生学业成就归因、心理韧性与心理资源投入的回归分析(Reg.)

注：aP<0.01

(四)高中生心理韧性在学业成就归因与心理资源投入之间的中介效应检验

本研究采用国内学者方杰与张敏强(2012)[12]、温忠麟与叶宝娟(2014)[13]等人推荐的非参数百分位Bootstrap法与Hayes(2013)[14]编制的SPSS宏进行中介效应检验。

表3 高中生心理韧性在学业成就归因与心理资源投入间的中介效应检验

由表3可知,心理韧性各维度在学业成就内归因与心理资源投入之间存在显著的中介效应，中介效应量分别为30.98%、31.58%、31.94%、31.69%、31.20%；中介变量心理韧性、自变量学业成就归因对因变量心理资源投入的Bootstrap95%置信区间结果范围均不包含0，表明心理韧性各维度在学业成就归因与心理资源投入之间存在部分中介作用。

三、讨论

从本次调查的结果来看，高中生学业成就归因总体上倾向于内归因，这是一种良好的归因风格。将成就归因于个体内部可控的因素，有利于高中生在学习过程中更好地应对学习成果的变化，更加客观地评价自我，对提高自我效能感也有积极作用。高中生在学业中的心理资源投入总体处于中上等水平，这表明高中生在学业中投入的心理资源整体偏高。这一点与当前高中生的实际情况比较吻合。中学生的日常活动就是学习，学习成果的高低关乎未来发展及能力的提高，也部分体现其社会功能完整[15]。高中生在心理韧性总分整体处于中上等水平，各个维度也都处在中上等水平。这与以往的研究结果一致[16]。其中，自我效能、社会交往、乐观三个维度的分数相对较高，这体现了当今的高中生在学业压力的驱使下，仍能保持良好的适应水平，且能够客观的认识自己的能力，面对困境时也能更加积极地应对。有研究表明[17]，心理弹性高的个体，可以启用机体内外的各种保护性因素以使个体减少应对及压力的消极影响。

本研究表明，高中生学业成就归因各维度、心理韧性各维度与心理资源投入呈显著正相关；其中，学业成就归因总分为负分说明其属于内归因倾向，因此，高中生将学业成就越多的归因于能力、努力，高中生在学业投入的心理资源就越多，这一点比较符合常理，把学业成就归因于内在的可控的努力与内在的不可控的能力的高中生对自己的学习任务愿意投入更多的精力和时间，从而提高学习成绩。刘丽丽等(2017)研究报告[10]结果认为，中学生学业自我效能感与心理资源投入中的情绪资本投入维度呈负相关，那里的“学业自我效能感”指的是个体学业上的一种自信与自知的能力，而本研究中自我效能作为心理韧性的一个维度，与情绪资本投入维度呈正相关。这可能由于概念上上的差别导致调查结果不一致。另外，根据本研究结果，从学业负担角度看，结果中显示的内归因显著预测心理资源投入，这其实是暗示着高内归因的学生会感受到更大的学业负担，因为高内归因的学生投入的心理资源更多。因此，要经常提醒同学们，平时多注意归因方式的平衡，即培养良好的归因方式，使学生积极自主地投入适当的心理资源，保持适中的学业负担，一方面有利于身心健康发展，一方面有利于学业上的进步。

以学业成就归因各维度为自变量，以心理资源投入为因变量的逐步多元回归分析结果表明：学业成就内归因进入了回归方程，并且回归系数为正数，说明这两个维度对心理资源投入均具有一定的正向预测作用。以往研究显示，在挫折与压力下，对学业成就归因于内部可控因素的青少年，能更好地维持自己的心理健康水平[18]。以心理韧性各维度为自变量，以心理资源投入为因变量的逐步多元回归分析结果表明：问题解决、自我效能和目标控制三个维度进入了回归方程。这与以往研究一致[4]。问题解决、自我效能、目标控制维度回归系数均为正数，说明心理韧性对高中生心理资源投入有一定的正向预测作用。

本研究以高中生学业成就归因的内归因维度为自变量，以心理资源投入为因变量，分别以心理韧性各维度为中介变量，按照中介效应检验程序进行了中介效应检验。检验结果表明：心理韧性各维度在学业成就内归因与心理资源投入关系中起到部分中介作用。对于努力、能力来说，一方面它们对心理资源投入有直接的正向作用，即努力、能力程度越高(在努力、能力归因维度得分越高)的高中生，心理资源投入水平越高；另一方面它们通过心理韧性对心理资源投入存在间接影响。研究表明，自我效能感能有效提升个人创造能力[19]。而这些特点使他们能够更好地解决问题，也更能专注于自我设定的明确目标，使之按计划完成。而问题解决水平的提高、自我效能感的增强、目标控制的增强使他们更愿意投入更多的心理资源在自我的学业上。已有研究显示[20]，较强的问题解决能力能够促进高中生的自我认同与情感支持，增强与他人的沟通、合作等。良好的社会支持能使个体对生活产生幸福和满足感[21]。

四、结论与启示

本研究的结论包括：(1)高中生心理资源投入与心理韧性整体均处于中上水平；(2)高中生内归因和学业成就总归因均能预测心理资源投入与心理韧性；(3)高中生心理韧性在学业成就归因与心理资源投入之间具有中介效应。鉴于此，我们可以得出以下两点教育启示：

(一)从归因方式的角度优化高中生心理资源投入

倾向将学业成就归因于内在因素的高中生更能把握自己的学习成果，更自信，也更能承受挫折与挑战，且自我效能感较强。因此，培养高中生积极的归因方式尤为重要，高中生在学业成就上良好归因风格的培养应在教育过程中实施，进而优化学生在学业中的心理资源投入总量。第一，教师在教学过程中应着重注意学生的归因倾向，针对性做引导工作，促进学生进行积极归因；第二，教师应注意控制好学习任务的难度，不能过于困难，本着“跳一跳，能够到”的原则；第三，培养学生正确看待能力，着重强调努力对能力的作用。

(二)从心理韧性的角度优化高中生心理资源投入

青春期阶段，高中生的发展任务之一就是建立有效的学习方法和更适合自己的学习方式，以保持良好的心理健康水平，并投入更多的精力和努力到学业中。首先，为学生提供参与有意义活动的机会；经验源于实践，多参与有意义的实践活动，可以增加学生在应对各种困难、压力的经验与处理方法，增加其自我效能感，从而能更好的调节、控制、调动积极情绪来提高自己的学习效率，掌握学习方法、技巧。其次，创建一个互相支持与友爱的学校环境。社会支持系统是心理韧性重要的保护性因素，学生长期置身于高社会支持的情境中可以培养学生较高的心理韧性，进而提高学生在学业心理资源投入的效率。在自主的内驱力驱动下，高中生能够投入更多的心理资源，这有助于建立更有效的学习方法，并达到内心与外界压力的平衡。

总之，对于高中阶段的学生，在对其进行教育和培养时，应注重学业成就归因的训练和心理韧性水平的提升，以帮助高中生获得更高的心理健康水平，使其能够积极、主动、高效地规划和应对学业中的心理资源投入总量，在高质高效的心理资源投入下，维持良好的心理健康水平，最终获得更好的学业成就及自身的全面发展。