李冬梅
(江苏省张家港市实验小学 215600)
对新知识的学习其实就是对原有旧知识的引申和扩展.在课堂教学中,教师应重视新旧知识间的关联,利用旧知识的铺垫为新知识的学习架起沟通的桥梁,既能巩固和强化旧知,也有利于知识的承上启下,实现新旧知识的无缝对接.教师应充分挖掘蕴含算理的教学内容,将数学算理有目的、有计划地渗透进教学中,形成系统的知识网络,为后续教学做好孕伏和前期铺垫.
例如,教学“10的分成”知识时,数学老师不仅要教会学生“10的分成”方法,并在学生熟练掌握的基础上,还要渗透“凑十”的意识,为今后学习二十以内的进位加以及退位减作好算理铺垫.“凑十”顾名思义就是二个数相加等于10,在教学过程中老师可设置口令强化学生的训练,如“看到9,想到1”,“看到8,想到2”…以此类推,让学生感受“10的分与合”,引领学生后续能围绕“10”展开进位加和退位减的学习.
这是一种前后联系的教学方式,把计算教学和概念教学有机地结合起来,老师有意识地将算理教学孕伏于前期的教学中,帮助学生前后贯通数学知识,丰富了学生的学习经验,持续提升了学生的学习能力.
情境是沟通生活与计算的桥梁.在教学新知识的过程中,教师应从生活中寻求算理教学素材,创设学生熟悉的情境,赋予计算生动的情节与形象,触景生情、触景生思,使抽象的算理具体化、直观化,变枯燥为有趣,帮助学生更好的理解和内化算理,准确把握计算顺序.
以带小括号的四则混合运算为例,传统的教学中,老师死法则地规定学生先算小括号里的再算其他的,学生只是依葫芦画瓢死记计算顺序,至于为什么要这样算?大多数学生就不知其所以然了.针对这种情形,《新课标》提出了教学的新思路,于情景教学中让学生牢记带小括号的四则混合运算的计算原则,让学生彻底明白计算的原理.根据新课标的教学理念,我结合教材内容,创设了课堂情景教学:挑选一个学生扮演卖面包的叔叔,另一个学生充当小精灵,其他的学生分作三组进行购买面包活动,小精灵问:“叔叔,你今天做了多少面包?” 叔叔答:“我一共做了54个面包.”一组小朋友说:“我们要买22个面包.”另一组的小朋友商量了一下说:“我们只要8个面包.”此时,小精灵及时问大家:“那第三组同学最多还能买到多少个面包?”同学们一听纷纷思考和交流起来,列出了二个典型的算法,(1)54-8=46,46-22=24;(2)8+22=30,54-30=24,结果都是24个面包.小精灵竖起大拇指说:“大家算得非常正确,不过都是列了二个算式,我们可以借助小括号把它列成一个算式54-(8+22)=24,先做小括号里的加法算出来后再做减法,同样也是24个面包.”同学们第一次接触带小括号的算式,有点不解地提问:“小括号里的为什么要先算呢?”这正是我要的教学效果,正当我要解答同学们的疑惑时,有些脑子反应快的学生抢着回答了“小括号里的8+22是二组一共要买的面包,总数减去二组买的面包数就是剩下的面包数.”学生的分析很到位有点出乎我的意料,这都要归功于情景教学,学生在自己熟悉的生活情景中能充分发挥出他们的想象力,有效地理解了“先算括号里面的”数学原理.
对于形象思维丰富的儿童来说,创设学生感兴趣的、熟悉的生活情境,可以有效激发学生的学习动力,帮助其准确理解算理、掌握算法,提升计算教学效率.
“比较”法是数学教学中常用的教学手段,通过新旧知识的对比,学生能了解相关知识点的异同之处,精准地理解其中的算理,在数学练习中避免因概念的混淆而出错,“比较”法的运用能有效地理清和理顺复杂的算理,老师在教学过程中要为学生提供可以比较的素材,引导学生多角度地对比,从深层次地理解计算的真正内涵.
例如,教学“小数加减法”一课时,我让学生首先回忆学过的整数加减法的计算方法,学生记忆犹新,纷纷说出计算要领:“列竖式时末尾要对齐”,“做加法时满十进一”“做减法不够减时,退一作十”等等,我顺势导入新课内容“今天我们来学习小数加减法,看看它的计算过程和整数加减法的计算有何异同点.”同学们怀着好奇被我引入到对比学习中来,通过对比,学生很快发现了它们的不同之处“对齐的点位不同,整数加减法要求末尾对齐,而小数加减法则要求小数点对齐.”在此基础上,我进一步引导学生理解对齐点位的原理“大家看看对齐的数字之间有什么关联性?”学生随着我的指引开始他们的探究,经过讨论交流,意识到是个位数对应个位数,十位数对应十位数……都是要将相同位数对齐,充分理解了“相同数位上的数才能相加减”的数学原理.
学生通过对比学习,加深了他们对相关知识的理解,知道了它们的相同原理和不同的运算方式,防止他们在计算时应不理解算理而混淆不清,老师将新旧知识纳入同框学习,有效地锻炼了学生的分辨能力,为他们接下来的分数加减法学习做好前期铺垫.
真实的课堂,不仅有精彩的闪现,也有错误的旁逸斜出,即使是再完美的预设,也逃不过这样的意外,这就需要教师正视这些错误,并善于捕捉这些课堂动态资源,沉着冷静,巧加利用,必能化解这种矛盾,成为开启智慧之门的金钥匙.
例如一年级下学期有这样一道习题;“苹果有7个,梨有8个,桔子有6个,苹果和桔子共有几个?”这是一道有多余条件的应用题,意在训练学生筛选有用信息的能力.计算过程中,班级中共出现了如下五种解法:①7+6=13(个),②7+8=15(个),③8+6=14(个),④7-6=1(个),⑤7+8+6=21(个).面对同学们的众说纷云,我顺势引导学生评一评、论一论哪个答案才是正确的.经过交流、探讨,大家一致认为7+6=13(个)是正确的.到这一环节,课堂探究并未结束,我继续用质疑的口气问道:“那另外的四个算式既然求的不是苹果和桔子的总个数,那表示什么呢?请学生对照题目中的条件说出另外四个算式的含义.”在问题的引领下,虽然学生从未接触过“7+8+6=21(个)”这样的连加算式,却也能根据题目表达的意思轻松理解算式意义.
可见,因人因势地机智处理,使学生的思维在曲折中走向深入,这样的“将错就错”,不仅训练了学生的思维,拓宽了知识面,也能帮助学生理解其中的算理,将错误变成了教学的契机,将这道习题的价值体现得淋漓尽致.