精准扶贫背景下民族地区乡村教师培养模式研究

李梅

（湖南民族职业学院 湖南岳阳 414000）

一、问题的提出

2015年6月，国务院办公厅颁布《乡村教师支持计划（2015-2020年）》指出：“发展乡村教育，教师是关键，必须把乡村教师队伍建设摆在优先发展的战略地位。”并专门提出了乡村教师“本土化培养”等极具针对性的措施。2016年12月，教育部等六部门颁布《教育脱贫攻坚“十三五”规划》指出：“加强乡村教师队伍建设。加强民族地区师资培训。实施边远贫困地区、边疆民族地区和革命老区人才支持计划教师专项计划。”扶贫必扶智。民族地区乡村教师培养模式是解决民族地区乡村师资现状、改善乡村教师资源供给、促进民族地区教育发展、实现民族地区扶贫扶智的重要基础和现实保障。随着精准扶贫思想在教育领域的迅速推进，完善民族地区乡村教师培养模式，实行教育资源精准扶贫与民族地区乡村教师培养的有效对接，对民族地区教育精准扶贫提供师资保障将具有深远的现实意义。

当前，民族地区乡村教师培养大部分依托综合性大学或师范院校举办。以西藏为例，“教育部部属6所师范大学不断加大对西藏师范生的培养力度。2011—2014年，共为我区培养314名定向毕业生、814名免费师范毕业生；区外普通师范院校也逐年扩大在藏招生规模，逐步构建了以区内院校为主、区外院校为补的现代教师培养体系。”[1]一方面全国师范院校办学方向逐渐由师范走向综合，另一方面非师范院校不断开办师范类专业，加入教师教育培养行列，教师教育体制逐渐由封闭走向开放。精准扶贫背景下民族地区乡村教师培养模式面临着新的机遇与挑战。

二、民族地区乡村教师培养模式

民族地区乡村教师是指工作在民族地区乡镇和村级学校，以民族地区乡村学生为教育对象的九年义务教育期间的小学教师。针对不同的培养目标，目前民族地区乡村教师培养模式主要有三种：全科型模式、分科型模式和分向综合型模式。

全科型模式主要是培养适应小学各学科教学的全科型教师。2012年教育部颁布的《关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见》指出，采取定向委培方式，为农村小学扩大双语、音、体、美等薄弱学科和小学全科教师培养规模。2014年8月颁布的《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》要求，“针对小学教育的实际需求，重点探索全科小学教师培养模式”。这些政策为当时小学全科教师的培养，尤其是农村地区小学全科教师的培养实践指明了方向。民族地区与农村地区有诸多的相似性，全科型模式切合小学综合性特点，适合当前包班制教学现状与需求，可以适当缓解民族地区乡村教师师资数量不足、学科不均、分布不均的现状。然而，全科型模式要求教师对小学所有学科专业“门门精通”，在当前民族地区经济发展与内地差距不断缩小、民族地区城镇化进程不断加剧的情形下，全科型模式教师在短期培养中很难“门门精通”，这必将影响到全科型教师的培养质量和水平。长此以往，将出现全科型教师难以对接民族地区基础教育发展速度和水平的现象。

分科型模式是按照小学分科教学现状培养分科型教师。分科型模式有利于培养小学教师精通一门学科专业教学知识和技能，追求单一学科教学的精益求精。然而，在民族地区小班额教学现状在一定的时间和范围内将长期存在双语师资奇缺、教师需求地域差别较大的问题，分科型教师短期难以对接民族地区的实际情况，以满足民族地区基础教育的迫切需求。

分向综合型模式，根据小学新课改师资规格要求，以培养“分向发展、综合培养”为质量标准。“分向发展”是把小学教育专业分文和理两个方向，以语文或数学某类学科主干课程方向培养；“综合培养”是指师范生除了具备任教一门主干专业课程教学之外，还能适应小学素质教育需要，具备从事小学教育所需要的基本知识、专业素质和教学技能，养成具备从事小学其他课程的综合素养和教学能力。[2]随着新农村建设的广泛推进，民族地区城镇化速度加快，大量乡村学生跟随父母入城就学，乡村学校撤点并校，乡村学生数量减少，乡村教师编制压缩，按照现行师生比的配备标准，很难配齐各科专任教师，这直接影响到民族地区乡村学校的教育质量和水平。事实上，很多乡村教师实际上充当了“全科教师”的角色。然而，这些无奈充当“全科教师”的老师，因没有经过相关的专业培养和培训，在众多学科教学中往往力不从心。因此，分向综合教师培养模式在一定程度上契合了民族地区的现实状况。

三、完善民族地区乡村教师培养模式的对策

在“精准扶贫”背景下，根据目前民族地区乡村教师三种培养模式将在一定的时间和范围内长期存在的现实情况，民族地区乡村教师培养要迅速对接民族地区乡村教师数量和质量的双重需求，针对不同的培养目标，将人力、物力、财力等资源迅速精准对接，在分向综合培养模式的统领下，全科型模式、分科型模式相互兼顾、取长补短，提高培养模式的适应性和有效性，满足民族地区基础教育的现实需要。

（一）重视教育资源供给侧结构性改革

精准扶贫背景下民族地区乡村教师培养模式需要先进的教育观念，特别是相关的国家民族政策的支持，符合民族地区教育治理现代化的基本特征，以及立足民族地区的发展实际。重视精准扶贫背景下民族地区教育资源供给侧结构性改革，夯实民族地区的社会基础及其现实条件，为完善民族地区乡村教师培养模式提供保障。

第一，加大教育经费投入。民族地区教育资源相对缺乏，教育经费投入欠缺，为民族地区乡村教育的发展提供资金扶持，消除民族地区贫穷代际传递是完善民族地区乡村教师培养模式的先决条件和重要保障。特别是把教育经费向民族地区教育脱贫任务较重的地区倾斜，能够在一定的程度上弥补民族地区学生在教育上的先天不足，为民族地区学生日后成才提供坚强的资金保障，防止贫穷代际传递。在精准扶贫的过程中，既要重视对民族地区的“输血”，加大对民族地区乡村教育的帮扶力度，更强调“造血”，引导民族地区逐步转变依附思想，把外部“输血”和自身“造血”结合起来，提升自身教育脱贫能力，鼓励民族地区逐步走上自立自强的道路。

第二，搭建教育资源平台。搭建一个能够覆盖全国民族地区乡村教师供需数据平台并与全国教师供需数据平台共享，打通民族地区乡村教师需求侧与供给侧间信息交流通道，推动民族地区与内地教师教育资源的配置、流通和补给，优化民族乡村教师专业、学科、学历、年龄、职称等，为民族地区乡村教师培养模式提供第一手现实数据，以实现民族地区教师教育资源的互补、共享和共融。

第三，共建教师教育体系。为民族地区定点培养师资的师范院校、高水平综合性大学，一方面要深入了解民族地区教育现状和教育环境，关注民族学生的衔接教育，重视师资培养与民族地区的学科衔接、学段衔接，加强高校师资培养与民族地区的有效对接，实现高校与民族地区共孕教师培养模式。另一方面，师范性高校、高水平综合性大学要主动打破院系、学科、专业、课程之间的传统壁垒，促进人才培养资源的全方位开放和深层次重组，积极联合各级政府、教育管理部门、教育研究机构，以优质中小学校为实践基地，在多方需求推动、资源共享、多方共赢模式下，构建由地方政府、师范院校、高水平综合大学、教育机构、城镇小学和民族小学组成的开放、协同、联动的教师教育体系。

第四，推动供需侧的无缝对接。师范院校、高水平综合性大学要以培养民族学生教育情怀与专业能力为目标，以构建基础教育课堂的情景化和实战性需求为价值取向，以民族地区乡村教师专业发展和学生专业成长为基点，以解决民族地区具体基础教育教学问题和引导基础教育教学改革为导向，推动师范院校、高水平综合大学人才培养标准与民族地区基础教育需求标准在专业设置、课程体系、教育教学改革供需侧的无缝对接。

（二）准确定位培养目标

民族地区乡村教师培养目标是培养具有扎实的专业知识、能力和情意的教师。专业知识是指民族地区乡村教师必须具备达到专业基础知识“扎实”“宽厚”的要求。“扎实”要求必须熟练掌握学科专业基础知识、教育学和心理学相关专业知识，“宽厚”要求在了解民族学生独特的学习心理和学习习惯的基础上，进一步加强相关语言学、民族教育学特别是二语习得等相关理论知识的学习，为开展教师专业化、个性化成长奠定坚实的理论基础。[3]

专业能力，是指民族地区乡村教师必须具备专业教学能力、专业发展能力和教育衔接能力。专业教学能力是有效开展专业教学必备的教学能力和技能。专业发展能力，指教师在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断追求自我成长和完善的过程中所需要的能力。教育衔接能力是指民族地区乡村教师必须具备一定的民族文化沟通和交流经验，掌握多元文化教学技能，深入了解民族地区教育环境，精准把握民族师范生的岗位需求，确保民族师范生毕业就业后“实用”“够用”。

专业情意，是热爱和志愿从事民族地区乡村教育事业，热爱民族地区儿童的深厚情谊，具备“服务农村，扎根基层，献身教育”的职业理想和职业情感，在民族地区乡村小学教育岗位上获取职业幸福感。“即使有最完善的法案，最英明的指令，最好的教科书，而负责去实施的人没有饱满的热情，对自己的使命不是满腔热情……那么一切都是枉然。”[4]简而言之，民族地区乡村教师专业情意表现为具有乡村情怀，融入乡村文化，适应乡村生活。

（三）优化课程体系

结合民族地区乡村教师培养目标，形成民族地区乡村教师本土化培养四大课程体系：通识教育课程、学科专业课程、教师教育理论课程和乡土文化课程，以塑造民族地区乡村教师特有的核心素养。

通识教育课程强调通过科学的课程设置对学生进行广泛的、共同的文化教育，目的在于培养全面发展的人。结合民族地区特殊的教育环境，通识课程设置的层次和类型要对接民族地区的现实需求，将乡村教育、民族文化元素融入教学内容，寻求通识教育与专业教育的融合是当前以及未来民族地区师范教育的发展方向。

学科专业课程，是指在课程体系中以学科为中心、从相应学科领域中选取知识，体现学科专业化水平、反应学科深度与前沿的教育教学课程。“教师职业具有双专业特性，既包括学科专业性，又包括教育专业性；既要牢固掌握任教学科知识，又要精通教育知识和方法。”[5]民族地区乡村教师除了必须具备内地教师的专业素养，还必须根据民族地区教学语言与生活语言的需要，把自己培养成双语甚至是多语教师。

教育理论课程，要以培养师范生基础教育情怀与能力为目标，将师德教育和乡村情怀纳入课程，对师范生开展以乡村文化、民族文化为主的本土化培养，引导师范生心系民族地区，并能对不同文化背景的学生进行正确评价，具有共同的地域认同和价值认同的本乡本土的乡村教师。

教育实践课程，是指设置多层次、多维度教育实践环节，如教育教学见习、模拟实习、教育教学实习、顶岗实习等环节，打造一体化内地见习、实习基地和民族地区城镇、农牧区全真民族语言环境的顶岗实习基地，建立师范学院、高水平综合性大学与民族小学的“双资源”教育环境，改变师范院校专业教学脱离民族小学教学实践的封闭状态，实现教育理论课程和教育实践课程的有机衔接。

（四）建立培训机制

为了培训基于民族地区相似的居住环境、生活习惯、文化背景，具有共同的地域认同、价值认同的本乡本土教师，要坚持“分类指导，精准扶贫”的原则，建立职前培养、入职辅导、职后提升三级结合的教师培训机制。

职前培养。建立统筹跨省区的民族教师教育一体化协作机构，加强各省区间、高校与地方间、职前与职后间相互联系，实现共享资源；师范院校、高水平综合性大学、民族师范大学要扩大民族学生的招生比例，严把民族地区师范生的招录关。鼓励为民族地区培养师资的高水平综合性大学、民族师范大学等成立教师教育学院，对接民族地区教师教育的动态需求，适时调整、优化师范类专业，招收双语水平较好、学科知识扎实、具有扎根民族地区乡村教育专业情怀浓厚的学生，适度培养高水平双语教育硕士。

入职辅导。面对民族地区独特的社会环境、教育环境和风土人情，民族地区教师难免遇到诸如民族禁忌、文化冲突、文化中断、语言障碍等矛盾和困惑。如何兼顾不同民族学生的学习差异和心理需求，尊重、适应、协调多元文化成为民族地区乡村教师入职中不可回避的教育问题。在培训内容上，加强多元化文化培训，注重多元化文化知识培训和跨文化教育教学能力专业培训。应结合民族地区的实际，增设人类学、文化人类学、民族地区社会与文化课程，如地理、地方史、民族艺术等课程，增进教师对民族地区社会背景和风土人情的认识和了解，弥补职前培养中只注重教育的普适性和统一性带来的不足和遗憾，为民族地区教师专业发展提供更广阔的视野。在培训方式上，应遵循因地制宜的原则，拓展和优化民族地区教师的本土化培养途径，以“为了本土”“依托本土”的形式，鼓励和吸引民族地区乡村教师真正地参与培训过程中。如：把多元文化切分为多个主题，建立多元文化师资培训模式，逐一落实和解决。

职后提高。在多元化背景下，面对民族地区学生的个性差异和文化差异，民族地区乡村教师既要适应现代主流社会，又要继承和发扬本民族的优秀传统文化，不断追求教师个体专业化发展，寻求教师职业认同感和幸福感。为了帮扶提高当地教师的教育教学水平，各级政府部门要加大投入，将人力、物力、财力精准对接民族地区县级教师发展和培训机构，加强服务体系机构建设。充分调动和强化县级教师发展和培训机构在培训乡村教师方面的作用。针对民族地区乡村教师教育教学的现实需求，分学科组建高水平的学科培训团队，分阶段开展主题突出、特色鲜明的送教下乡培训，参加适合民族地区师资培训的“省培”“国培”活动，指导民族地区乡村教师开展校本课程研究和实施，开发优化一批本乡本土的课程资源。推进民族地区乡村教师到城镇学校跟岗学习，鼓励引导师范生到民族地区乡村小学进行教育实践。

湖南民族职业学院是教育部首批定点为西藏培养专科层次小学教师的高校之一。该校自1993年开办内地西藏班以来，建立了民族地区小学教师培训中心、小学教师教育研究中心、小学教师专业发展研究中心和小学教育联盟等平台。利用该校在民族地区建立扶贫工作站的有利时机，在对民族地区乡村教师培养进行深层次的结构性解读和动态性实证调查之后，精准对接民族地区乡村教师的现实需求，20多年来为西藏、新疆、青海、湖南等民族地区培养民族教师5000多人，赢得了社会的广泛赞誉。

“精准扶贫”为民族地区乡村教师队伍的建设提供了政策支持和目标指向。加强民族地区乡村教师队伍建设，改善民族地区基础教育设施与教育环境，提高民族地区居民综合文化素质，可以有效防止贫困地区代际传递和脱贫后返贫。随着民族地区城镇化进程的不断加速，努力契合民族地区基础教育的发展速度和水平，提高民族地区乡村教师的整体综合素质，不断缩小民族地区与内地的教育差距，促进民族地区基础教育事业的发展成为不同时期完善民族地区乡村教师培养模式共同的价值诉求。