汉英语篇指示语互译及翻译教学策略研究

甘时源

(长春大学 外国语学院，长春 130022)

语言是人类独有的特征。不论何种语言，我们总是能找到某种特定的语言手段将语言和话语或语篇语境中的实体、时间、空间、情状等联系起来。这就是语义、语用、话语分析、语篇语言学等领域中的研究对象，指示语。语言的指示涉及人际传信和语义表达、话语者对客观存在或自我的表达，在语篇中表现为实现语篇衔接功能，从而使语篇更加连贯。

1 语篇指示语

在语言学中，具有言语指示功能的词语统称为指示语。国内外学者从各个视角对指示范畴进行了研究。国内的研究主要关注各方言中指示语的使用，如：晋语子长方言、黎语坡春话、黔东苗语、三江六甲话、陕北晋语沿河方言、南靖县靖城话及维吾尔语等，代表学者有张玉金(2005)和蒋华(2005)。方言指示语的研究，让我们更好地了解方言中指示语的来源和历史演变，同时，也丰富了社会语言学的研究；此外，许余龙(1989；2000)、关德英(2006)、程金莉(2008)、刘伟(2009)、何刚(2013)、杨佑文(2015)等引入了“反先用”“文化语境”“不对等原则”“心理认知”等概念对指示语的界定和功能语用进行了诠释。国外的“指示”研究可以追溯到古希腊时期。Buthler(1934)打开了指示语语言学研究先河，提出了著名的“指示场-指示”坐标。Levinson(1983；1991；1998)、Bennett(1975)、Lyons(1977)、Brown(1978)、Reinhart，Reul &Yule(2000)先后对指示语的指示、指称、指别功能进行了理论及应用上的详尽探讨。

语篇语言学的发展促进了指示语在实现语篇功能上的研究，促成了完整的指示体系建构。指称理论框架指导了指示语在不同语篇中的写作、阅读理解和翻译研究。通过对比研究方法，找到跨语言语篇中指示语使用(语义和功能)异同，得到完整的跨语言指示规则。可以说，指示语的理论及应用反映出了二语习得过程中的中介语发展共性和个性特征。汉、英两门语言语篇中都存在意思基本对等的指示语，但是，由于中英文化、思维模式以及汉英语言特点的差异，使得汉英指示语并不能完全按字面意思进行互译。

2 汉、英语篇指示语异同

通过汉英平行语料库(即北京大学现代汉语语料库CCL和现代美语语料库COCA)，我们对汉英语篇指示语的心理距离指示功能和语篇指向功能进行了详尽的对比分析。

2.1 语篇心理距离指示功能

以话语发出的主体为参照，话语参与者通过辨析主体和所指对象的“距离”来选择远指和近指示语。空间也好、时间上也罢，这种“距离”的本质都可以诠释为话语发生者对指称的对象所进行的一种基于“心理距离”的认知判断，或者可以理解为：“情感态度”的“心理投射”就是“心理距离指示”。静态的实物距离与动态的心理距离有别，动态心理距离会跟随话语发出者对指称的事物的积极、消极、喜欢、厌恶等内心情感而产生(程淑芳，2007)。传统意义上的远、近指示(即静态食物距离指示)研究依靠实体存在的客观世界的“物理距离”来判定。而认知语言学视角出发，动态远近指示语的选择也就成为了话语发出者认知参与下的“心理选择”。

通过语料库(CCL和COCA)对典型汉、英语篇指示词“这”和“那”、“this”和“that”心理距离指示现象的分析，笔者得到如下结果：①心理距离指示存在指示程度差异，它会随语篇语境而改变；但是，无论任何时候，空间时向性距离指示现象都有心理距离指示的伴随；②心理距离指示附着在空间时向指示过程中。大多数情况下，在话语接收者(或读者)一方会激活“伴随性心理距离指示”；③通过对比统计分析，笔者看到：表示否定或消极意义的形容词或名词和语篇指示词“这”“那”“this”“that”连用，总体上来看，汉语的“那”和英语的“that”使用频度比“这”和“this”多。这中结果说明：语篇指示语除了具有实际空间距离指示功能外，话语发出者(或作者)有意使用“这”和“那”“this”和“that”凸显某种心理距离，依据喜好和厌恶情感对目标指称对象进行拉近和推远，目的是实现话语发出者(作者)与话语接收者(读者)之间的情感协商和心理交流。

2.2 语篇指示语的指向功能

汉、英语篇指示语的指向功能是语篇回指(上指)和下指(预指)。在语篇中，应用前指项来减少交际信息冗繁，这是人类认知特征决定的，同时，也能提升新信息的密度分布(刘辰诞；李恬，2008)；预指往往被用于文学语篇中，其目的是引起读者兴趣。

通过平行语料的初步统计分析，总体来看，汉英语语篇中典型指示语“这/那”和 “this/that”的回指使用频度都比预指要高。①在各类显性回指中，名词性显性回指在语篇中有最高的使用频率，且名词性显性回指用法在汉英语言中的使用比例趋同。这说明语篇中的名词性显性回指用法具有普遍性，同时其重要性不言而喻。做进一步的统计分析可以看到，汉语语篇中“这”类和“那”类名词性显性回指的使用频度趋同；汉、英语篇中，谓词性回指的“这/this” 使用频率比“那/that”要高。汉、英语篇中的小句性回指用法都比较普遍；通过具体的语料例示分析，“这/this”类和“那/that”类的回指项被用于回指小句的时侯，它可在小句(所属)里做主语和宾语成分，但有时，也可以做状语；在小句性语篇回指中，回指项以光杆“这/this”或“那/that”出现的形式居多，有时也以“这/this/那/that+概括名词/短语”形式出现。此时，它们的意义比较宽泛，回指语篇前语境中涉及的行为、问题、事件、思想、环境或情况等。②对联想性隐性回指来说，往往话语接收者(读者)需要根据已有语境信息和知识来“推断”回指项和先行项之间的隐性照应关系。那么要实现指称，就需要借助特殊的方式。话语发出者(作者)一般会“略述”某些他认为话语接收者(读者)能够通过推理而确认的部分语篇，这种特殊的“文学创作技巧”既不会构成语义上的缺失，也不会破坏语篇该有的连贯，因为话语接收者(读者)通过“推理隐含命题”这一方式，自行补充认知理解的空缺，恢复因语篇略述了明示命题而失去的连贯；概括性隐性回指有4种：性状类、事件类、情境类和动作类。通过语料统计和数据分析可见，语篇回指用法在汉英语中都很普遍；当先行项的项数多于两个的情况下，隐性回指主要用于回指“指人名词”。③汉语语篇中“这”和“那”做预指的用法虽使用频率不高，但它们仍具有语篇指向并兼具语篇衔接功能。四类如下：预指“即将出现的人、物、事件的具体内容”；预指项和后现项之间的“指称距离是零”；“那/那么/那样”类语篇预指通常使用“像…+那样/那么+形容词/动词”句式，表达“程度或性状”；英语语篇中，“this”类的预指有四种情况：用“this/(these)”预指“即将出现的人、物、事件或具体内容”；出现在“句首位置”，其用法主要是“称代”，其后多跟“冒号”“破折号”等作为辅标。此时，this在的句法成分为主语；this预指，在语篇的“标题中体现”；that预指，常体现为：将that或those看作话语标记，后跟关系从句(以宾语从句居多)；作为预指标记，that可表达讽刺意；在特定语境下，that词组的预指可以用于表达愤慨之情。

3 汉、英语篇指示语互译路径

对语篇指示语的使用和理解并非简单地由语言表征起作用，它涉及人类对客观世界的主观认知。因此，在对汉英语篇指示语进行互译时，基于“等值”原则(Palmer. R,1986),我们主要遵从如下五个路径。

(1)非对应的时间对等。当语篇指示语遇到如month/year/week等表示“一段时间”的词语时，可以依照指示语本身的语义进行翻译；如若和表示“具体某个时间”(如：evening/day/noon,etc)的词语连用时，要根据上下文语境，翻译成符合话语接收者语言习惯的词语。

(2)非时态对等。英语形合，汉语义合，英汉语言的这种本质差异使得英语的语篇指示语进行汉译时，可以不受到时态的限制。所以，在语篇中，非字面翻译，而通常被翻译成“那时、曾几何时、此时此刻、就是现在”等等，从而也实现了语篇的美学价值。

(3)基数对等。英语语篇中，往往会出现“this(these)/that(those)+名词”的表达，将其汉译时，通常情况下都需要根据前指项或下指项的指代对象添加数量词，并且要注意量词和名词是否搭配合理(如：“这一只羊”，而非“这一匹羊”或“这些羊”)。

(4)语义非绝对对等。区别于机器翻译，认知参与下的语篇指示语翻译非语义上的绝对对等。根据语境、所指和指代特征，我们可以对语篇指示语进行翻译省略。当语篇指示语在语篇中不存在具体指称含义时，或指示语出现在某些从句中只有连词功能时，我们可以省略指示语，而直接翻译短语或词块，使语言简洁，避免赘余。与省略相对，语篇指示语的翻译还可以通过“增补”来实现语义对等。语篇指示语用于指称“人”时，可将指称项的人名翻译出来。当遇到“指示语+时间表”结构时，需要增译出“了”“已经”“过”等，从而使语义更加完整。

(5)语用和情感对等。语用和人类认知密切相关，心理的情感表达在语篇指示语的使用上表现得特别明显。对于喜欢的实体、事件等，表现出情感“拉近”，反之则“推远”。所以“this”和“that”不能被简单翻译成“这”和“那”，而是根据语境作出远近亲疏的判断(如：这个消息真是糟透了。英译：That news is terrible.)。

4 汉、英语篇指示语翻译教学策略

我国翻译教学，虽然比20世纪60—70年代有所进步，但整体来看，仍然停留于探索阶段，没有摆脱“应试教育”的影响，特别在课堂教学活动中教师的指导思想仍停留在经验主义和主观主义的框架之下(刘宓庆,2000)。“翻译教学策略”研究出现的几个新趋势,即：翻译教学策略的研究与元认知研究结合起来；翻译教学的培训成为翻译教学策略研究的重点(文秋芳，2013)；如何摆脱翻译教学中的主观主义和经验主义，在翻译教学中能为教师和学生提供客观的理论和教学大纲来指导翻译教学活动(王蔷，2002)。

语篇指示语翻译教学应该摆脱“经验主义和主观主义”翻译教学策略的束缚。基于对汉英语篇指示语对比和翻译规则的分析，将系统功能语言学的“认知体验”和“语篇分析”方法引入翻译教学之中，对翻译教学策略的理论来讲是一次开创性尝试。

(1)体验性翻译教学。以往的翻译教学中，教师的身份是翻译理论提供者与翻译策略讲解者，学生的体验只停止在被动接收信息与背诵过程中。翻译理论多以单句呈现，缺少对语篇作者意图的把握。事实上，每一个翻译语篇都是作者的文学创作，译者要想精确翻译就必须身临其境，从作者视角出发，了解作者语篇表达的内涵含义，通过“身份呼唤”真切体会作者在完整语篇中的思想表达，才能做出对语篇片段的恰当翻译。那么，语篇翻译应该减少“标准答案”，充分调动学生的翻译积极性，保障每个学生的参与体验。

(2)互动性翻译教学。学生作为译者，这一身份建立在对语篇作者的充分了解之上，同时也要把我翻译所面对的不同群体。也就是说，从语篇视角出发，翻译不仅是一个译者与作者间互动的过程，也是译者与接翻译收信息对象间的互动。翻译的教学中，师者对相关文化知识与人文素养的渗透显得尤为重要。教师帮助学生了解和认知元语篇中表达的实体和世界，同时帮助他们建立起翻译责任感，让学生清楚了解翻译意图，才能保证翻译的“信、达、雅”。

(3)创造性翻译教学。语篇的建构原则有：连贯与衔接性；意图与可接受性；信息性；情境与篇际性。基于这些原则的讲解，语篇翻译具有创造性。在翻译教学中，教师着重关注学生处理文化冲突能力的提升，帮助学生了解多元、多维度的文化共存，对输出的翻译语篇做合理加工、改造及创新，因此，规避不必要的认知与文化差异，更加有效地提高翻译质量与内涵层次。