Tomasello的语言习得理论及其对二语习得的启示

闫长红, 王 敏

(1.西安交通大学 外国语学院， 西安 710049;2.陕西理工大学 外国语学院，陕西 汉中 723001)

一﹑儿童语言习得过程

基于使用理论认为，语言是由构式组成的。构式是一个从词素到句法的连续统, 这些构式复杂程度不同，但同样都具有意义[1]1。儿童学习语言的过程，也就是通过不断概括，从输入中学得构式的过程。Tomasello(2003)结合构式语法和基于使用理论，提出了基于使用的语言习得理论。根据该理论，儿童语言发展大致经历以下四个阶段[2]113-158。

(一)早期构式岛

两岁以前儿童的语言包括词汇﹑能产度不同的词素﹑凝固化短语(such as I-wanna-do-it)和大量的基于项目的(混合)构式(Where’s-the X? X on-there; I-wanna X)。其中某些构式可能成为自动化的单元，而某些则存在变体，比如混合构式Where’s-the X?I-wanna X;Lemme X; Gimme X; I’m-gonna X。这些语言基于他们对生活中各种不同“场景”的理解，各种场景最直接的对应物就是句子层面的构式。

1.单词组合和轴图式

儿童最初只能用独词句进行交际，后来逐渐发展出多词语言，这种多词语言大多可以追溯到早期的独词句。从语言形式的观点来看，隐含在这些多词单位下的句子层面的构式有三种形式：单词组合﹑轴图式和基于项目的构式。

首先，从大概18个月开始，许多儿童会把在特定情境中有关联的两个单词或独词句组合起来，此时这两者地位相等。与此同时，许多儿童产出的多词表达也显示出更为系统化的型式。在许多此类早期的表达中，一个事件单词会和大量表示不同种类物体的词语组合使用，如More milk, More grapes, More juice；在某些罕见的情况下，代词或其他通用表达也会作为惯常的成分出现 (I, it, It’s/ Where’s)，这种语言表达可称为轴图式。

然而这一年龄段的儿童不能够在不同的轴图式之间做出概括，他们所习得的仅仅是一些各自独立的构式，每一个轴图式就像一个构式岛。

2.基于项目的构式

基于项目的构式是对轴图式的一个超越，它们是基于具体动词。比如 Tomasello (1992a) 发现，他女儿2岁时所产出的所有多词表达都围绕具体的动词或谓词[2]117。这种现象被称为动词岛假设，因为在这一阶段，儿童的语言系统是无序的，每个动词都像一个孤立的岛屿。在基于项目的构式中，儿童利用词语的形态﹑同位语和词序等句法符号，来对事件参与者所扮演的句法角色进行标识，包括对“槽位”中作为事件参与者的实体所属的整个范畴做出概括。

3.动词和构式岛

儿童早期的构式形状和大小各异。这些基于动词的构式对语言发展意义重大，它们为类似成人的语法能力提供了基础，因为许多成人语法，尤其是其中更为抽象的部分，也是以动词和其论元为中心的。

(二)抽象句法构式

在学前阶段，儿童已经能够产出不同类型的句子层面的构式，包括及物构式、不及物构式、双宾构式、属性构式、被动构式、祈使构式、反身构式、方位构式、结果构式、致使构式以及各种疑问构式。其中大多数被称为论元结构构式，用来表达一些最为抽象的经验场景，比如人对物体所做的行为，人经历某种心理状态或体验某事，或人在某种状态之中，以及被施加了动作的物体[1]5。这些抽象的构式很可能代表了儿童对大量更为具体的基于项目的构式所做的概括，尤其是在某些情况下基于动词岛构式所做的概括。

基于以上论述，可以总结出儿童句法符号发展的主要阶段：(1)独词句。在此阶段，儿童用单一的语言符号(通常带有特殊的语言语调)来表达他们关于一个整体经验场景的交际意图，此时并不涉及句法符号。(2)轴图式和其他词汇组合及表达方式。在该阶段，儿童用多词单位表达他们的交际意图，这样把体验场景分割为至少两个组成部分，此时仍不涉及句法符号。(3)基于项目的构式(比如动词岛构式)。在此阶段，儿童用词序或语法形态等句法标记，来明确地标识一些场景参与者的角色，但对不同的构式会进行不同标识(取决于他们对每个构式的体验)。(4)抽象构式。此时儿童能利用一些相对抽象﹑类似成人语言的构式，表达他们的交际意图。这些语言已经通过句法标记，对构式中某一类动词的参与者进行了标识。

二﹑儿童语言习得的认知心理过程

儿童语言习得主要涉及以下四类认知过程：(1)领会成人的交际意图并进行文化学习，这解释了儿童为何首先要学习语言符号；(2)图式化和类比，这解释了儿童如何从所听到的具体语言中建构抽象的句法构式；(3)固化和前摄，这解释了儿童如何限制自己做出过度概括；(4)基于功能的分布分析，这解释了儿童如何形成各种词类范畴。

(一)领会成人的交际意图并进行文化学习

自然语言是习惯性表达，所以语言学习最根本的过程就是按照他人的方式来做事，这就是社会学习。在人类语言交际中，最基本的传递意图单位就是相对完整﹑连贯的话语，因此，最基本的语言学习单位就是所存储的话语范例。语言学习的基本过程如下：听到成人话语，领会该言语所传达的交际意图，把该意图切分为各个组成部分，存储所理解的话语和其成分。

(二)图式化和类比

从基于使用的视角来看，儿童早期的构式都是其利用普遍认知能力和社会认知能力，从其所接触到的语言输入中建构出来的。这一建构过程涉及根据图式化进行的概括，图式化就是基于具体构式发展语言型式的过程。儿童经常听到并使用一些重复使用并带有系统性变体的句子，从而形成一些句子图式，如I wanna X；Let’s X；Gimme X；I’m Xing it；Where’s-theX?；Can you X? 形成此类图式意味着模仿性地学习这些循环出现的具体话语，并用其来表达具体的交际功能，同时建立一个能表达抽象功能的槽位，这就是图式化过程。此类轴图式句的形成过程也就是儿童在不同的词汇组合之间做出抽象的过程[2]295-297。

一种特殊的图式化过程就是类比，或者也可以说类比是一种特殊的图式过程，体现在儿童试图对整个句子或其他重要的构式进行范畴化。儿童利用自己领会交际意图和寻找型式的普遍认知能力，建立起抽象的基于项目的构式。他们通过领会说话者的交际意图，理解由各种构式所组成的语言的交际功能，并理解这些功能的组成成分。然后通过图式化和类比，形成抽象的句法层面的构式。类比亦即在不同的基于项目的构式之间进行结构协同和匹配。要进行类比，学习者必须理解进行协同的两个结构的组成之间的功能关系。在语言类比过程中，学习者要寻找所涉及的元素之间的一一对应关系以及所涉及关系之间的平行联结。他们必须把各句子或构式的各个论元进行一一协同，从而进行类比。

(三)固化和前摄

固化和前摄与构式限制有关。构式限制探究儿童为何只能做出某些有限的概括。也就是说，儿童如何限制他们的抽象构式，以使得这些构式只适用于语言社区之内，而不会超出该社区？根据基于使用理论，儿童在语言学习初期非常保守，仅仅模仿成人语言，后来逐渐学会一些抽象构式，此时就有可能出现由于过度概括而产生的错误。为何儿童使用语言时，知道哪些用法是错误的从而避免使用？基于使用理论对该问题的解释如下：(1)对构式以惯常方式进行重复使用所形成的固化。(2)前摄，也就是由可交替使用的构式导致的对概括的限制。(3)词类的形成，使得儿童能根据动词之间语义相似性而预测新动词的用法。以上各个过程在不同的语言发展阶段发挥各自作用，导致概括和限制之间复杂的辩证发展关系。从基于使用的视角来看，构式限制与固化和前摄有关。儿童听到某个单词越是高频地出现于某个构式，他越是不愿意把该动词推广用于其他构式，这就是“固化”。如果儿童听到一个动词用于某个构式能表达一定的交际功能，而把它推广用于其他构式也有可能表达这一功能，那么他就会认为这一推广是不符合表达习惯的。也就是说，之前听到过的构式阻碍了概括，这就是前摄。动词的语义类也与构式限制有关。某些动词类似于“break”“roll”，有两种可以交替使用的形式，有些动词则不可(比如“hit”“enter”)。

(四)基于功能的分布分析

通过基于功能的分布分析，儿童能够把句法表现相同的语言项目归入词汇范畴。“表现相同”指语言项目的功能相似，也就是说，它们通常在不同的语言和构式当中扮演相似的交际功能。诸如名词﹑动词等词类范畴是依据对这些成分在句子中的功能分布进行分析而划分的。也就是说，儿童可以根据各个语言项目(词汇或短语)在句子中所扮演的交际功能而形成词类范畴。总体来看，儿童早期的词汇范畴可用其他认知范畴来解释。

三﹑对二语习得的启示

Tomasello的语言习得理论结合了构式语法和基于使用理论，重视语言的使用，重视在具体的情境中运用语言进行有意义的交际。因为语言的根本功能就是进行交流，当人们在相似的情境中，重复使用某种同样的具体的语言象征符号进行交流时，语言的使用型式就会出现。同时该理论认为，儿童语言和认知的发展与其体验密切相关。儿童早期多词单位的形成和他们所体验到的各种生活场景有关；构式岛的形成是儿童把体验到的场景和基于项目的构式相匹配的结果；句子层面构式的形成也与体验有关，儿童能够利用这些构式把体验到的生活场景进行编码；儿童也能够通过观察并模仿他人的语言和行为，学会语言和运动图式。这一切都表明体验对认知和语言的发展至关重要。二语习得和一语习得有相似之处，两者都注重语言交际和体验，因此基于使用的语言习得理论也能给二语习得带来一定的启示。

(一)注重互动交际

儿童的语言是在会话互动中发展起来的，交互假设认为，会话互动也能促进二语习得[4]。 在会话互动中，二语习得者能够得到可理解输入和交互性反馈, 因此有更多机会进行语言产出。在产出过程中学习者不得不寻找适当的语法形式来表达意义，这能够促进句法发展[5]。同时，在交互过程中语言单位会得到不断演练﹑重复和重组，这样学习者就有机会注意到目标语的语言特征。同伴互动也有助于语言习得，它能够为交际双方提供机会进行重复性产出练习，从而增加语言表达的自动性，并能提供纠正性反馈，这能提高学习者对自己和同伴的语言产出进行监察的能力[6]。

(二)注重体验学习

认知的形成基于体验，因此就产生了体验认知。体验认知由形态模拟﹑身体状态﹑情景行为以及认知过程组成。人类概念系统的形成取决于其身体与环境交互的方式，所以人类的概念知识是基于知觉的[7]。Gibbs (2006) 认为，知觉、概念、心理意象、记忆、语言和推理都根植于人的身体体验，当我们的身体与物理世界和社会世界互动时，认知就会发生[8]。

体验认知的概念已被越来越多地用于教育领域。研究表明，学习过程中的认知加工是基于身体体验的。体验学习增加了学习投入量并增强了学习动机，因而能够加强学习效果，同时体验有助于增强记忆，真实行动和想象行动都能够增强记忆和联想学习的效果[9]。体验认知意味着词语的意义和它所表述的行为都与语境密切相关。因此在语言学习和教学中，要采取各种可能的手段，增强学生的认知体验，从而提升学习效果。