中美学前自闭症儿童融合教育政策法规和安置模式的比较及启示

严方舟

摘    要： 融合教育是世界特殊教育发展趋势，有利于提高自闭症儿童的社会交往能力，但其实施是一个问题。本文运用文献分析法从政策法规、安置模式两个方面比较中美学前自闭症儿童融合教育的特点，发现我国缺少政策支持自闭症儿童参与融合教育，总体融合教育程度较低。因此需要完善相关法律、建立支持体系，形成由普通教育带动融合教育、随班就读与“卫星班”并行的“学校—家庭—社会”三位一体的自闭症儿童融合教育支持体系。

关键词： 中美比较    学前    自闭症    融合教育

1.问题的提出

自闭症（Autism），在我国也称为孤独症。2013年5月，《美国精神障碍诊断和统计手册（第五版）》（Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders，DSM-5）开始使用自闭谱系障碍（autism spectrum disorders， ASD）这一概念[1]，不再使用自闭症、阿斯伯格综合征等分类，诊断标准改为“社会交往与沟通的质的缺陷”和“刻板、重复的行为特征”。美国国家卫生统计中心于2016年的公布的数据显示，3岁至17岁儿童自闭症发生率约1/45[2]。2017年在北京发布的《中国自闭症教育康复行业发展状况报告Ⅱ》指出，目前中国自闭症患病率和世界其他国家相似，约为1%，0到14岁的儿童患病者达200余万，并以每年近20万的速度增长[3]。鉴于患病率的逐年提升，我国教育部逐渐重视自闭症儿童的教育问题。

融合教育是指残疾儿童在普通环境（即普通学校）接受平等的、适当的教育[4]。自闭症儿童的核心障碍之一是持久性的社会交往、交流障碍[1]。研究表明，融合教育通过特殊儿童和普通儿童合作学习的方式，给自闭症儿童更多机会参与到社会活动中，在提高自闭症儿童的语言表达能力和社会交往能力，改善行为问题和情绪情感表达方面有显著的效果[5]。因此，融合教育对自闭症儿童而言是一种十分有效的治疗或改善方式，在许多国家得到了非常普遍的推广。然而，目前在我国，融合教育的推广却非常困难，自闭症儿童进入普通幼儿园的比例很低。虽然从国家层面，2017年3月召开的中国人民政治协商会议第十二届全国委员会第五次會议上，全国政协委员马蔚华、薄绍晔、吴明等都呼吁自闭症儿童入学“零拒绝”。但是，由于缺少为自闭症儿童提供个别化教育的师资和管理措施，普通幼儿园确实不具备接收自闭症儿童的能力，自闭症儿童融合教育在我国的施行十分艰难。那么，当前我国教育环境中哪些条件限制了融合教育的推行，融合教育发展处于世界领先水平的美国其融合教育具有哪些优势？本文拟从政策法规和安置模式两个方面比较我国和美国自闭症儿童学前融合教育发展现状，力求借鉴美国先进经验，促进我国自闭症儿童学前融合教育的发展。

2.政策法规的比较

美国于二十世纪七十年代开展融合教育，1975年颁布的《所有残疾儿童教育法》明确将特殊儿童纳入学前融合教育的范畴中，规定不管儿童的障碍程度如何，政府都要为3岁—21岁的特殊儿童在最少受限制环境中提供免费、恰当的公立教育[6]。但是当时特殊儿童并不包含自闭症儿童，直到1992年《障碍者教育法案》（IDEA）颁布后，自闭症才被纳入特殊儿童范畴[7]。2004年，美国又对IDEA进行修订，确保自闭谱系障碍儿童享有免费且适合的公立教育权。2006年，时任美国总统布什签署了《抗击自闭症法案》（Combating Autism Act， CAA），计划在5年时间内拨款9.45亿美元用于自闭症的研究、治疗和教育[8]。2014年，美国前任总统奥巴马签署了《自闭症CARES法案》（Autism Collaboration， Accountability， Research， Education， and Support Act of 2014），决定将在2014年度—2019年度再向自闭症研究和教育拨款13亿美元[9]。

我国融合教育始于1993年，起步晚于美国20多年。1994年国家教委颁布的《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》首次对普通学校开展融合教育作了相关规定，该规定把接收残疾儿童少年随班就读纳入普及九年义务教育发展规划，提出普通学校应当依法接收本校服务范围内能够在校学习的残疾儿童少年随班就读，不得拒绝[10]。2001年，教育部颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出：“幼儿园要为每一个幼儿，包括有特殊需要的幼儿提供积极的支持和帮助。”[11]2005年，自闭症被纳入残疾人目录，自闭症儿童有了参与融合教育的权利[12]。《中国残疾人事业“十一五”发展纲要（2006年—2010年）》提出要进一步提高残疾儿童少年义务教育入学率[13]。国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010年—2020年）强调因地制宜发展残疾儿童学前教育[14]。2017年全国两会期间人大代表、政协委员递交《关于提升全纳教育的专业能力及建设支持体系的建议》提案，教育部回复将研究制定进一步促进融合教育的有关政策，提高融合教育水平和质量[15]。随着特殊教育政策的不断出台，特殊教育经费大大增加，2015年中央财政拨款特殊教育补助经费4.1亿元[16]。

美国是在融合教育开展20年后将自闭症儿童纳入特殊儿童范围，这个时间点也是融合教育刚在我国开展的时候，我国同样是在融合教育开展20年后将自闭症儿童纳入特殊儿童范围，可见自闭症儿童参与融合教育的历程十分艰辛。美国参与融合教育的自闭症儿童范围涵盖3岁—21岁的特殊儿童，但是我国融合教育的实施聚焦于义务教育阶段，直到2010年才开始重视学前融合教育。对于自闭症儿童的研究，美国有专项拨款用于其治疗、康复，《抗击自闭症法案》规定每个州为自闭症谱系障碍儿童设立以社区为基础的机构或点，给自闭症儿童提供良好的康复服务[8];《自闭症CARES法案》为自闭症谱系障碍儿童的监测活动、研究项目、教育活动、早期监测和干预项目等提供了支持[9]。相比之下，我国特殊教育经费拨款的绝对数值不及美国10年前的水平，对自闭症没有专项拨款。由此可见，目前我国对融合教育仍是主要从政策层面给予支持。

3.安置模式的比较

美国存在五类自闭症儿童安置模式：普通班级、资源教室、特殊教育学校、寄宿制机构、家庭或醫院，其中普通班级和资源教室是主要安置模式[16]。NCLB法案的颁布和实施使美国从仅轻度障碍特殊儿童参与融合向“完全融合教育”转变，不仅是轻度自闭症儿童进入普通班级融合，中度、重度的自闭症儿童也融入普通班级，这些自闭症儿童通常会配一名专门的助教[17]。

在我国，融合教育最初以二十世纪八十年代推行的“随班就读”开始，主要在义务教育阶段实行。2004年年底，北大幼教中心与中央教科所、北大心理系及北大第六医院合作，成为4家“北京市残障儿童随班就读实验基地”之一[18]，对有特殊需要的儿童实施早期干预，探索学前特殊儿童的融合教育模式，目前进入幼教中心入园的特殊需要儿童80%以上的症状都得到了明显改善[19]。2015年，浙江省借鉴澳大利亚先进经验，首次尝试“卫星班”融合教育模式[20]，将中度残障儿童和部分重度残障儿童与普通儿童融合，拓宽了融合教育的渠道，拉近了普校与特校的距离，对特殊学校重新定位。

美国融合教育多种安置模式并行，我国融合教育以随班就读为主，安置模式单一。同时，“完全融合教育”在美国已经开展多年，美国对自闭症儿童的教育训练已经有了一套完整的教学体系，并有自闭症研究专业机构的支持[17]。

但是我国仅发达地区少数幼教机构接收自闭症儿童参与融合教育，且以轻度障碍特殊儿童为主，浙江省尝试的“卫星班”融合教育模式还处于试验阶段，未在全国推广。

4.对我国的启示

4.1完善相关法律，建立完善的支持体系。

美国自闭症儿童融合教育的经验表明，国家政策是推动融合教育发展的积极动力，完善、健全的法律是制度保证，经费投入是有力保障。我国《发展障碍儿童少年随班就读工作的试行办法》《幼儿园教育指导纲要（试行）》《关于提升全纳教育的专业能力及建设支持体系的建议》提案等都明确提出了加强融合教育，但是这些法案、条例没有将自闭症儿童纳入融合教育范围。我国应根据经济、文化、背景制定全方位、多层次的学前融合教育法律，为构建适合我国国情的融合教育体系奠定坚实的法律基础。

对自闭症和其他特殊儿童而言，如果仅仅将他们与正常儿童安置在同一个教室，并不是真正的融合[18]，真实的融合是让自闭症儿童和普通儿童进行人际交往，促进自闭症儿童社会功能的修复与改善。因此，推进自闭症儿童融合教育不仅需要学校与家庭共同协调，更需要社会和专业人士的帮助。美国除了由学校、校外机构及心理服务机构共同为学生提供全方位的服务之外，相关的特殊教育服务还包括家长培训、咨询和家访，学校中的社会工作服务、健康教育服务、交通服务及其他涉及儿童生活各方面的服务[21]。我国需要形成一个全方位的支持体系：由相关专家对自闭症儿童进行诊断，并和融合教师共同制订个别化教学方案，根据融合教师的反馈定期进行修改;学校定期对家长、教师进行专业知识、技能的培训和一对一心理疏导;高校设立融合教育研究所;社会各领域为自闭症儿童的生活提供便利……形成“学校—家庭—社会”三位一体的自闭症儿童融合教育支持体系。

4.2扩大随班就读规模，在全国各地试点“卫星班”。

由于政策法规不完善、社会对自闭症儿童不认可、幼儿园融合教师师资匮乏，目前我国并不适合美国的“完全融合教育”。随班就读在我国推行三十多年，是当下安置自闭症儿童的主要安置模式。对于轻度学前自闭症儿童而言，“随班就读”使他们从学龄前就与普通儿童共同学习、生活，既有利于提高自闭症儿童的社会交往能力，又有利于普通儿童从小接纳自闭症儿童，因此要不断扩大随班就读规模，提高随班就读质量。“卫星班”是基于我国国情，对中度、重度自闭症儿童参与融合教育的一种良好的安置模式，更新了融合教育观念，可以在全国各地进行试点。

“随班就读”模式和“卫星班”模式针对不同障碍程度的儿童，适合我国融合教育发展现状，应并行推广，建立“融合校园”，让普通儿童和特殊儿童相互接纳、共同成长。

参考文献：

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[9]https：//www.gpo.gov/fdsys/pkg/CRPT-113hrpt490/pdf/CRPT-113hrpt490.pdf.

[10]http：//www.people.com.cn/item/flfgk/gwyfg/1994/206002199410.html.

[11]中华人民共和国教育部制订.幼儿园教育指导纲要（试行）[Z].北京：北京师范大学出版社，2001.

[12]翁滔.个案管理在自闭症儿童融合教育中的运用[D].武汉：华中科技大学，2016.

[13]http：//www.zgmx.org.cn/html/default/0/NewsDefault-230.html.

[14]http：//old.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/info_list/201407/xxgk_171904.html.

[15]http：//www.rmzxb.com.cn/c/2017-12-04/1887904.shtml.

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[20]章金魁.卫星班：融合教育的新路径、新模式——浙江省构建卫星班模式的融合教育思考[J].现代特殊教育，2017（11）：14-15.

[21]佟月华.当代美国特殊教育的新发展[J].中国特殊教育，2000（4）：25-28.