在英语课堂中培养跨文化思辨能力途径探究

左玲玲

[摘 要]跨文化思辨能力是当今社会人才的核心能力。本文通过分析跨文化能力与思辨能力的关系，指出培养学生跨文化思辨能力在大学英语教学中的重要意义，提出跨文化思辨能力培养的途径和教学方法，并反思跨文化教学中的限制和不足，为今后的教学以及研究提供一定的基础。

[关键词]大学英语教学；跨文化能力；思辨

[中图分类号] H319 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2019）01-0127-03

随着“一带一路”建设的开展，国家提出了“和平合作、开放包容、互学互鉴、互利共赢”的理念，在中外多元文化交流互鉴的背景下，为适应地区经济发展和人才培养的需要，许多高校积极调整办学定位，向应用型或应用技术型方向转变。在这样的形势下，大学英语教学也不应该故步自封，而是要在教学理念和方法上寻找改革的契机，把握时代的脉搏，发挥学科的优势，架起两种语言以及两种文化之间交流的桥梁，培养具有跨文化思辨能力的应用型人才。

一、跨文化能力与思辨能力

（一）跨文化能力

跨文化能力（Intercultural Competence）的内涵十分丰富，涉及语言学、传播学、社会学和心理学等多个学科。在当今社会，人们越来越多地工作和生活在多元文化环境中，在交际行为过程中不可避免的要使用到跨文化能力。广义的说，跨文化能力可以理解为“与不同文化背景的人们恰当、有效的交流的能力”（胡文仲，2013）。

如今大多数学者将跨文化能力等同于跨文化交际能力（Intercultural Communicative Competence），杨盈和庄恩平（2007）认为，“将跨文化交际能力与跨文化能力对等有利于将我们的观念从语言交际的狭隘视野中解放出来，从而在跨文化交际能力培养过程中注重语言交际能力的同时，看到跨文化意识、思维能力、非语言交际及交际策略等方面的重要性”。因此本文也将二者视为同一能力不做区分。

许多学者对跨文化能力的构成提出自己的观点，Byram（2014）认为跨文化能力的四个构成因素为“跨文化态度，保持好奇心和开放的心态，不轻易否定其他文化；跨文化知识；跨文化技能；文化批判意识，能够依据明确的标准对自身文化及其他文化的观点、行为和产品做出判断”。张红玲（2007）认为，“跨文化交际能力可以定义为：掌握一定的文化和交际知识，能将这些知识应用到跨文化环境中，并且在心理上不惧怕，主动、积极、愉快的接受挑战，对不同文化表现出包容和欣赏的态度” 。

胡文仲（2013）将跨文化能力归纳为“认知层面、感情层面和行为层面”的能力。在认知层面，所指的是跨文化知识，包括一般的文化知识，以及跨文化交际者的本国和外国的各个特定文化知识；感情层面指的是跨文化过程中所涉及的人的感情和品格因素，对文化差异的敏感和包容、理解和尊重；行为层面指的是交际者的行为能力，包括语言能力和非语言能力，其中，语言能力是主要的，而非语言能力，如变通能力、处理人际关系的能力、心理调适能力以及适应不同文化环境的能力等，无疑会在跨文化交际过程发挥重要的作用。

可以看出，跨文化能力涉及人的认知能力、交际能力、文化背景以及文化心理，与人的成长环境、所受的教育、心理发展和性格特质等内容有关，是一项重要的综合能力。因此，跨文化交际能力对人们在工作中和生活中，尤其在跨文化的环境中进行有效的沟通，开展交流与合作以及建立良好的人际关系等，具有重要的意义。

（二）思辨能力

思辨能力（Critical Thinking），又称批判性思维，是当今学界广泛重视的概念。思辨的重要性自古以来受到学者关注。西方先哲笛卡尔提出“我思故我在”；而孔子的“学而不思则罔”更是直接说出了学习的过程中离不开思辨能力。孙有中（2015）认为思辨能力是外语教育的核心目标之一，是创新精神和实践精神的依托。对于思辨能力的解释，古今概念繁多，如今學界上比较认可的理解是“运用恰当的评价标准进行有意识的思考，最终做出有理据的判断”（Paul &Elder;，2006）。

国内外学者针对思辨能力的研究建立了多个理论模型，如“双维结构模型”、“三元结构模型”和“三棱结构模型”。文秋芳（2008）在综合以上模型优点的基础上提出了思辨能力的“层级模型”，见表1。

文秋芳从认知维度和情感维度细化思辨能力，将认知技能归纳为分析、推理和评价3项核心技能，并提炼出5条认知标准，包括精晰性、相关性、逻辑性、深刻性、灵活性；又概括出与思辨能力相关的5类情感特质：好奇、开放、自信、正直、坚毅。 由此可见，思辨能力和跨文化能力在认知层面与情感层面等方面存在交集。

（三）跨文化能力与思辨能力的关系

跨文化能力包括跨文化知识、态度、交际能力和跨文化意识，而思辨能力是跨文化能力的主要要素之一；另一方面，思辨能力所涉及的情感和技能，又不完全涵盖在跨文化能力之中。有些学者（沈鞠明，高永晨）通过分析和图示指出，思辨能力与跨文化能力处于相互交织的状态，见图1。

跨文化能力在情感层面表现出对文化差异的敏感，和对其他文化的包容、理解和尊重。这对应着思辨能力中的某些情感特质，比如对世界的好奇，对他者的容忍、尊重，对自身和对自己观点的审视和反思。

思辨技能中的特定能力，如分析、阐释和评价等，在跨文化意识以及语言交际能力中得到体现，人们在分析跨文化问题、处理跨文化事件的过程中会使用到特定的思辨技能。然而跨文化能力中涉及的文化习惯、交际规范、文化知识等，不是思辨能力能够涵盖的。因此，梳理思辨能力与跨文化能力各自的构成，找出二者的契合点，将思辨能力与跨文化能力培养相融合，在教学中将收到事半功倍的效果。

二、大学英语教学中培养跨文化思辨能力的途径

（一）将跨文化目标融入单元教学目标之中

2015年新版的《大学英语教学指南》中，明确指出大学英语的教学目标是“培养学生的英语应用能力，增强跨文化交际意识和交际能力，同时发展自主学习能力，提高综合文化素养，使他们在学习、生活社会交往和未來工作中能有效的使用英语，满足国家、社会、学校和个人发展的需要”（王守仁，2016）。因此，设置单元文化教学目标，增加跨文化主题教学，是将总体教学目标落到实处的有效途径。有学者认为，可以结合课本或单元主题开展跨文化教学活动，既不是简单的“文化导入”，也不必脱离原有的教学大纲，而是“在大学英语教学框架下，将语言教学与跨文化内容严丝合缝的对接”（杨华，2017）。主题设置应体现鲜明的文化内容，例如节日文化、饮食文化、建筑风格、种族及宗教特色等。整体来说，是以文化内容为依托，进行跨文化比较，将跨文化知识与思维训练相结合。可通过演绎或归纳的方式，布置课前任务让学生搜集相关文化信息；在课上，可通过提问法、交际法、情景模拟、合作学习等教学方法，对相关内容或问题进行阐述、比较、分析、推理和评价，开展文化思辨训练。

（二）将跨文化思辨与任务型教学相结合

跨文化思辨教学不是知识的灌输和讲授，而是让学生掌握一定的思辨方法，并以此去完成多样的跨文化任务。教师通过支架式教学，引导学生进入相关的学习情境，并提供一定的学习工具和学习方法，让学生在完成任务的过程中，进行思辨学习和跨文化学习。

例如在阅读课的教学中，让学生进行相近词语的比较和区分，学生通过查阅字典，比较并理解相关的词语，思考作者选词的准确度。建议学生收集作者资料，并从海量资料中选择、整理出关键信息，能够与文章内容或风格相互印证。在课文理解的部分，不仅教师提出问题，也要让学生根据课文内容，独自设置出相关问题，互相提问并回答，学生通过这种互动方式反思自己的问题和答案，提高对文章的理解程度。

总之，通过任务的设置，锻炼学生查阅资料、处理信息的能力，并且通过对信息的判断、选择、组织和归纳等，提高他们的思辨意识和问题意识。

（三）引导学生自主学习和反思

在当今时代，面对海量的文化信息和学习资源，学生只有具备自主学习、独立学习的能力，才能真正有所收获，有所创新。因此，孙有中（2016）认为，“跨文化教学应重视通过跨文化探究活动培养学生的探究能力，也就是自主学习和终身学习”。在这一过程中，教师应发挥指导者和引路人的作用，设置相应的任务和活动，让学生在一定的思维框架下自主完成任务内容，并根据一定的思维图示和逻辑进行课堂展示。自主探究能够激发学生的学习动机，提高理性思辨能力，增强跨文化学习兴趣。

指导学生对跨文化内容和跨文化行为进行反思（或反省），是学生内化所学、形成跨文化能力的关键。我国古代先贤倡导“吾日三省吾身”，强调反省的重要性。反思是一种“深层学习”，可以促进个人在认知上、道德上、人格上、心理上和情感上的全面成长（孙有中，2016）。学生通过学习反思，可以加深对所学知识的理解，思考所学知识的实际意义，比较不同学习内容之间的关联以及反省自身的不足和可以改进之处。教师在教学过程中，可通过让学生长期坚持写反思笔记、学习心得、课堂总结等，培养学生养成跨文化反思的习惯。

（四）设置跨文化学习评价

有效的学习评价不仅可以检验学生的学习成果，还可以促进学生的学习积极性，并为教学提供材料和依据。首先，在教学过程中提供动态性评价。例如针对学生的课堂展示部分或者讨论部分给出量化的标准，并根据标准给予学生相应的评定。其次，充分发挥学生的主观能动性，让学生在课堂活动中互评。通过学生间的互相评价，不仅可以激发学生的学习积极性，更为重要的是可以提高学生的判断、分析等理性思维的能力。

另外，在期末考核中，可以编写相应的跨文化思辨类试题，如文化思考题、辨析题、论述题等，通过考查形式和内容的引导，让学生在学习和备考的过程中提高跨文化思辨能力。课堂评价和阶段性考核，不仅能够引导学生的学习方式，提高学生跨文化学习的主动性，而且能够帮助教师了解教学效果，积累材料，为以后的跨文化教学及研究提供依据和基础。

三、反思

目前来说，在大学英语教学中培养跨文化思辨能力仍受到诸多限制。首先，是教材内容的限制，大学英语课文与跨文化内容相关的主题不多且不成系统，多数单元属于普通人文类主题。有教育者认为，大学英语教材每单元设置单个主题，零散且大多“选择爱情婚姻、成功失败、体育爱好等主题”（陆春霞， 2017），这些教材的主题没有明显涉及跨文化内容。此外，课后练习题型陈旧，且多以词汇和语法知识点考查为主，思辨类的问题和考查题型很少。教师需要独自设计跨文化教学主题，找出相关的教学材料，并根据教学内容设置相应的跨文化思辨活动和练习。但这些材料、活动和练习内容的选择往往出于教师的个人偏好，其科学性和系统性都无法得到保证。因此，大学英语课程需要引入跨文化思辨类教材，根据具体情况，将其作为主要教材或者辅助材料。

其次，部分教师由于自身专业和阅历的限制，对跨文化教学的核心概念不够理解。有些人把外国文化知识的讲解等同于跨文化教学，或者认为跨文化交际就是简单的在英文语境中对话，而忽略了交际能力或者跨文化意识和跨文化态度等方面的内容。因此，学校应组织教师开展相关的学习，并推荐指导类书籍，帮助教师开展有效的跨文化教学。

另外，培养跨文化思辨能力是一个长期的过程。孙有中（2016）提出，“跨文化教学应贯穿外语教学的整个课程体系和每一个教学环节，应建设高质量的跨文化交际课程，并将跨文化能力的培养渗透到语言技能课和专业知识课的全过程中”。由此可见，学校应增加跨文化思辨类的英语选修课程，并逐渐将跨文化思辨教学辐射到各类课程之中。

四、结语

在大学英语教学中培养跨文化思辨能力，适应时代的需要，也符合英语教学的本质和特点。思辨是学生思维能力和认知水平的重要指标，在大学英语教学中将跨文化能力培养与思辨能力相结合，符合跨文化教学的特点。本文通过分析跨文化能力和思辨能力的构成，以及思辨能力与跨文化能力的关系，提出了培养跨文化思辨能力的教学途径和教学方法，指出了跨文化思辨能力在人才培养中的重要性，同时，对跨文化教学中存在的问题进行了反思，具有一定的教学和研究意义。

[ 参 考 文 献 ]

[1] Byram， M. Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence [M]. Shanghai： Shanghai Foreign Language Education Press， 2014.

[2] 胡文仲. 跨文化交际能力在外语教学中如何定位[J]. 外语界， 2013（6）.

[3] 陆春霞. 新时期大学英语教学改革的途径研究[J]. 大学教育， 2017（1）.

[4] Paul R， Elder L. Critical Thinking： Learn the Tools the Best Thinkers Use [M]. New Jersey： Person Prentice Hall， 2006.

[5] 孙有中.外语教育与思辨能力培养[J].中国外语，2015（12）.

[6] 孙有中.外语教育与跨文化能力培养[J].中国外语，2016（13）.

[7] 沈鞠明，高永晨.思与行的互动：思辨能力与跨文化交际能力[J].苏州大学学报（哲学社会科学版），2015（3）.

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[9] 文秋芳.论述外语专业研究生高层次思维能力的培养[J].学位与研究生教育，2008（10）.

[10] 文秋芳，王建卿，赵彩然，刘艳萍，王海妹.构建我国外语类大学生思辨能力量具的理论框架[J].外语界，2009（1）.

[11] 杨华.构建融入跨文化能力培养的大学英语教学任务设计模式[C].跨文化研究论丛：大学英语教学与跨文化能力培养研究，2017.

[12] 杨盈，庄恩平.构建外语教学跨文化交际能力框架[J].外语界，2007（4）.

[13] 张红玲.以跨文化教育为导向的外语教学：历史、现状与未来[J].外语界，2012（2）.

[责任编辑：钟 岚]