中小学教师追寻教学个性、风格的意义与路径

胡海舟，胡阳语

（1.南通师范高等专科学校，江苏 南通 226500；2.扬州大学文学院，江苏 扬州 225002）

教学个性“表现为教师教学的一种自主、自由、创新和超越的状态，表现为真正意义上尊重生命、关注个性、崇尚智慧、追寻自我实现、追求人生幸福的教师教学境界”[1]。教学是科学，也是艺术。作为艺术高度成熟标志的风格，当然是教学要追求的。教学风格是个性化教学经验不断累积的结晶。“教学风格的形成标志着教者的教学已经进入炉火纯青、卓然一家的高境界。”[2]教学个性、教学风格不是名教师、特级教师的专利，它是每一个教师应该不断探求的理想目标、不懈追求的人生境界。

塑造教学个性、形成教学风格，对教师的教学与人生有着怎样重要的意义和价值呢？广大中小学教师又该怎样结合自身的实际，积极铸造独特的教学个性，形成鲜明的教学风格，淬炼成熟的教学思想？

一、追寻教学个性、风格的意义

（一）在教学中打上生命的烙印

铸造教学个性、形成教学风格、凝练教学思想，源于教师自身所具有的独特性、唯一性和教学工作的创造性。具有鲜明个体特点的教师，一旦把自己的教学理念、教学技能、学科视野、精神风貌、人格因素等融入教学活动，势必在教学中烙上自己的印记，构筑起充满个性魅力的教学世界。这个充满个性的教学世界，由于不同学生、不同教学内容等元素的加入，创造的特性更加鲜明。因此，彰显教学个性、铸造教学风格，不仅可以使教师摆脱职业倦怠，享受创造的快乐，实现独特的生命价值，更能以个性化的教提升学生个性化的学，促进学生个性的发展。

毋庸讳言，在对教育规模和效益的崇拜中，在标准化考试和量化评价的藩篱中，教师个性的缺失是一种常态，不少教师惯于按既定的法则和程序教学，惯于跟风追潮，重复别人的精彩，让自己的头脑成为他人思想的跑马场。对教学个性、风格的追寻，则让教师意识到自我的存在，意识到必须在体制的规约中不断突围，在成就学生的同时成就自己，让教学放射出自己生命的个性光芒，在教学的过程中体会到职业的尊严与人生的意义。

（二）驶上专业成长的快车道

众所周知，中小学教师的专业发展具有明显的阶段性特点，一名新教师走上工作岗位，到成为卓越教师，大致要经历入职适应期、成熟胜任期、成功创造期等阶段。而在这一过程中，会遭遇两个“高原”：第一个高原大约出现在工作十几年后，一般是拿到了高级教师的职称；第二个高原大约出现在20年左右，获得了诸如特级教师等称号。出现第一个高原，是因为碰到了“动力瓶颈”，很多教师觉得职称到顶，可以歇歇了，于是没了继续向前的动力，成为比较平庸的教师；出现第二个高原，是因为触及了“思想瓶颈”，一些优秀教师无法实现教学思想的提升、突破，于是停滞不前。[3]塑造教学个性、形成教学风格意识的觉醒，使教师获得内在发展的无限热情和不竭灵感。它要求处于第一个高原期的成熟型教师提升教学立意、凝练教学主张、形成教学特色，要求处于第二个高原期的优秀教师打造教学风格、产生教学思想。对个性化教学理论与实践的研究、探索，推动成熟型教师、优秀教师都驶上专业成长的快车道，在不断前行中突破职业发展的动力瓶颈、思想瓶颈，达到教育人生的新高度。

二、追寻教学个性、风格的路径

（一）外塑

塑造教学个性，打造教学风格，淬炼教学思想，培养教育大家，是一项非常复杂的综合工程，需要各方面齐心协力。为此，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》要求教育行政部门和社会各界提供条件，鼓励中小学教师积极投入基础教育课程改革，大胆探索，“创新教学思想、教育模式和教育方法，形成教学特色和办学风格，造就一批教育家”。如何积极创造条件？

1.造势：唤醒意识，营造氛围

目前，我国出现社会稳定、经济增长的盛世景象，但“盛世的平庸”尴尬窘况随之出现，精神危机产生，价值观异化，不思进取，耽于享乐。为此，必须注重时代精神的重构，让以天下为己任、勇于担当的“儒士”精神回归，让改革创新成为新时代教师的历史使命，让心无旁骛成为他们的精神品质，倡导敢为人先，鼓励彰显个性。

我国教育史上曾三次涌现教育家群，分别在春秋战国时期、两宋时期、近现代，先后出现了孔子、老子、荀子等名家，程颢、程颐、朱熹、胡瑗等大师，蔡元培、王国维、章太炎、陈鹤琴等大家。“在这些教育家群集中涌现的时代，有一个共同的特征是：教育家成长的环境是适度自由的。”[4]我们应该吸取历史的经验，在政治气候、社会思想、学术空间等方面努力，为教师的个性化追求创造适宜的生态环境、开辟肥沃的学术土壤、营造良好的舆论氛围，简政放权，强化服务，尊重教师教学的自主权，不设立众多的条条框框，允许他们有不同的见解、异乎寻常的做法，给予他们积极探索、自由发展、张扬个性、彰显特色、不断超越的时间和空间。

2.建制：创新机制，催生个性

注重政策空间的建构，创新管理制度，为教师的个性化教学探索提供有效的运行、保障机制。试举两例。一是可以变量化评价为特色评价。量化评价注重通过考试成绩、优秀率、课时数等评价教师的教学，甚至简单、粗暴地将考试成绩、升学率作为唯一的标准，忽视了教师的教学思想、学生的情感态度价值观等重要的维度，框住了教学探索的空间，遏止了教师个性的发挥。现代教学论认为，教学的目的不是为了弥补缺陷，而是为了促进学生发展特长。我们必须用与这一教学观相适应的特色评价观来评价、引领教学，基于学习个性，尊重教师个性，寻找教学特点，发展教师特长，让评价的过程成为助推教师发现教学风格、张扬教学个性、凝练教学思想的过程。山东省临朐县教育局在这方面做出了示范，他们积极变革，创新机制，变量化评价为特色评价，变“别人送课下乡”为“我们送课进城”，催生、放大了教师的教学个性。[5]二是可以建立促进中小学优秀教师不断进步、向上的成长机制，即通过评选学科带头人、特级教师、教学名师、人民教育家培养对象等手段，并注意后续管理、考察，鼓励他们塑造教学个性、打造教学风格，引导他们不断发展。

3.助力：搭建平台，助推突破

有研究者对名师成功人生的解读显示，“处于关键期的‘关键事件、关键人物、关键性活动’对教师成长的影响，也许就会导致多少年后教师成长过程中重大的质性突破”[6]。因此，把握好处于职业发展第一个高原期的成熟型教师和处于职业发展第二个高原期的优秀教师的不同特点，让骨干教师培训、名师培养工程成为助推他们成长的关键事件，让校内外优秀教师同行团队、省内外专家导师团队成为他们打造教学风格、凝练教学思想的关键人物，让集中会课、深度研课、教学思想研讨等成为他们彰显教学个性、展现个人风采的关键活动，促使有特色、有个性、有思想的教学名师、大师不断涌现。在这方面，全国很多地方已经产生了很多好的做法，积累了很多好的经验。例如上海市的“双名（名校长、名师）工程”、浙江省的“浙派教育家发展共同体”、江苏省南通市的中小学名师梯队等省市级工程，都是硕果累累，加快了教学个性化发展的脚步。

（二）内修

华东师范大学教授李政涛指出，人世间始终存在两种教育：面向他人的教育和朝向自我的教育。“朝向自我的教育，以‘自我’为教育对象，目的在于自我的完善与发展。古人推崇的修身养性，大致可以归于此类。”“这是一种‘我向教育’，其实就是自我教育，它追求的是自我的不断更新再生。”[7]塑造教学个性，打造教学风格，淬炼教学思想，外塑当然是必不可少的外部条件，追求自我更新再生、朝向自我教育的内修，则是更为重要的内在要素、动力源泉，是中小学教师专业发展的根本路径。

1.在实践磨砺中成形：由孕育到迸发

中小学教师生活在课堂，生长的主阵地当然也应该在课堂。打造教学个性，寻求专业突破，自然必须以课堂为支点，以教学为突破口，通过磨课、研课、会课、辩课，在课堂实践的不断磨砺中孕育、迸发出个性化教学的火花，踩实从经验通向理论的每一寸道路，实现从技术熟练型教师向研究型、专家型教师的升级。

（1）在由仿到创的摸索中孕育个性

作为全国小学语文百家名师工作室联盟的理事长，薛法根老师的教学可谓个性鲜明，其“幽默、智慧、简约、朴实”的教学风格和组块教学研究影响深远。然而就是这样一位语文教学“天王级”的人物，他的探索之路却是从模仿开始起步的。20世纪90年代初，薛法根老师上了一节非常失败的写作指导课。但他没有一蹶不振，而是买了老一代名师贾志敏教作文的录像带，天天晚上独自观摩，细心体会。白天，再在自己班上试教、验证。三盘录像带，他足足模仿了两年。慢慢地，在模仿贾志敏素描作文的基础上，他找到了属于自己的关于生活写作、实用写作的研究方向；渐渐地，他在教学中融进了自己的东西，形成了个人的特色。17年后，当薛法根老师成为闻名全国的教学大家时，他被作为“典型”在《江苏教育研究》介绍自己的体会：模仿——融合——创新，是成长、蜕变经历的三重境界。[8]模仿是靠拢，也是舍弃，是扬己所长，也是避己所短。模仿的过程，实际上就是融入、发现自己特质、想法的过程。

（2）在公开教学的打磨中迸发个性

一段时间以来，因为充斥着作秀与粉饰，公开教学似乎成了虚假的代名词，教学研究界大有弃之如敝屣的态势。其实，公开教学对于显露教学个性、形成教学风格，具有非常重要的催化作用。一节公开教学的打磨过程，能够使教者就各个环节反复思考、斟酌、修改，就教学价值、目标、理据等关键问题与同伴、专家不断对话、商讨，不断解决教学中的各种问题，“揭示教学行为背后的教学理念、技巧、智慧，以及由此‘暴露’出来的教学个性艺术特质，并对其进行不断的‘打磨’，从而拓展原初经验，使原初经验发生质变并获得新异的艺术审美经验，提升教学实践的品位和境界，促进形成自己的风格”[9]。

青年名师、上海市静安区教师进修学院李伟忠老师就是在多次公开教学的打磨中发现自己、彰显个性、形成风格的。从参加全国青年教师阅读教学比赛获特等奖的《鼎湖山听泉》，到在研究界产生广泛影响的《三顾茅庐》《姥姥的剪纸》，每一篇课文的教学，李伟忠老师无不请专家、同行一起反复打磨，有的要推敲、修改十多次。仅《姥姥的剪纸》的磨课日志，李伟忠老师就记录了近万字。就是在这样的敲打、磨砺中，李伟忠老师铸成了情理交融的语文教学个性，形成了大气厚重的教学风格，并且把“情理语文”的探索当成了教学研究的目标。

其实，不只是李伟忠老师，老一辈教学大家斯霞、霍懋征、于漪、钱梦龙、邱学华、李庾南、牟大全、王树声，当今活跃于教坛的华应龙、黄美华、黄厚江、王崧舟、窦桂梅，其教学个性的孕育、教学风格的成形，都与各种各样的公开教学有很大的关系。

2.在深思中升华：由火花到火炬

思想是行动的先导。教学理念、教学思想往往是教学个性、风格特色形成的原动力，因此，我们不能把教学探索的关注点、专业成长的支撑点仅仅停留在课堂实践的操作层面，在成为教学实践家、课例变成同行模仿的范本的同时，要进一步努力，成为有思想的行动者、有行动的思想者。

审视名师的成长，他们有着共同的特点，即他们都不仅仅埋头研究教材或者注重于教学技法创新，而是还注重教学实践和教育理论的结合，注重教学实践向教学学术研究的转化，深度思考教育的本质、教学对象的特性。在对这些本质问题的思考与解决中，教学思想自然孕育而生。一代宗师于永正曾经撰文，呼吁“崇拜思考”。于老师自己就是个勤于思考的人，他思考的问题很多，其中最重要的是教学对象——人的问题。思考，让于老师的个性化教学有了质的升华，最终形成“重情趣、重感悟、重积累、重迁移、重习惯”的教学风格，凝成“儿童的语文”教学思想。我们也应该像于永正老师那样，带思考进课堂，从课堂出思想，争当教育的思想者、课改的领跑者，在深思中升华，在深思中超越，将内隐的、碎片化的实践智慧升华为具有前瞻性的个人教学理论，让个性化教学的火花变大，并熊熊燃烧，变成照亮专业发展之路、照亮教育人生、引领年轻教师的火炬。

（1）在对教学主张的彰显中升华个性

“教学主张是教学思想的具体化、个性化和学科化，是教学经验的提炼、概括和提升，是理论与实践、认识与情感、知识与智慧的‘合金’。”[10]提出个性化的教学主张，是教师培植教学思想、实现自我超越、提升职业格局的关键一步。

数学教学名师华应龙正是在渐进看清“自我”、彰显“化错数学”这一教学主张的过程中，形成属于自己的教学风格和思想的。受各种因素的影响，学生在数学学习过程中会出现这样那样的偏差、不足。不少老师为此苦恼，甚至视而不见。华应龙老师则认为，漠视差错就是放弃学习的复杂性，无视谬误则是远离学习的创造性，因为，出错是生之常情，具有普遍性、必然性，是学情的真实反映，更是不可多得的助学、创新契机。经过哲学思考，他提出“化错”教学主张，并独具慧眼地把课堂教学中的这些“差错”化为教学的资源，相机化入后续的教学过程，经艺术处理，化“腐朽”为“神奇”，变“事故”为“故事”，通过“容”（错是错，要温暖地容）——“融”（错不是错，要智慧地融）——“荣”（错还是错，要自豪地荣）三个教学环节，促进学生全身心化入真实性、挑战性、创造性、成长性学习中，主动研究，独立思考，相互启发，取长补短，感受数学学习的快乐，培养学生直面错误、超越错误的真实人格，形成了“尊重、沟通、宽容、欣赏”的课堂教学文化。

（2）在对教学思想的凝练中升华个性

有没有独具特色的、成熟的教学思想，是教学实践者、研究者与教育家之间最明显的区别。著名特级教师李吉林在总结自己成功的经验时，就语重心长地指出：“别以为我们是小学教师，是孩子王，就妄自菲薄，认为我们的思想就可以简单，就可以贫乏。恰恰相反，教师必须是一个思想者。”[11]

产生教学思想的渠道很多、机制很复杂，对身处一线的中小学教师而言，“植根于自身实践、追求教育个性的课题研究，能够实现‘实践、反思、阅读、研究、写作’之间的有效串联”[12]，是一种促进教学思想形成的重要手段。李吉林老师的成长经历充分证明了这一点。

1978年，李吉林老师开始教改实验。1983年，为期五年的实验结束。在实验进行的五年，其情境教学初成体系，出版了专著《情境教学实验与研究》。可贵的是，李老师并没有自我陶醉，更没有止步于实践层面的探索，而是以课题研究为抓手，以理论与实践的双向互动为路线，以课堂与课题这双轮为驱动，淬炼教学思想，升华教学境界。1990年，她主持的“运用情境教学，全面提高语文教学质量的实验与研究”被教育部列为“八五”全国教育科学规划重点课题。此后，李老师申报、主持的以“情境”为主题的系列课题，成为“九五”“十五”“十一五”国家级课题。近年，年已八旬的李老师仍在指导南通大学的王灿明教授进行国家社会科学基金教育学课题“情境教育与儿童创造力发展的实验与研究”。正是在这种滚动式的课题研究、挖井式的深入探索中，李吉林老师最终凝成了情境教学这一具有中国特色、回应世界教改声音的个性化教学思想，构建了情境教学、情境教育的理论体系和操作体系，开辟了情境课程、情境学习等研究领域，成为语文教学大家、儿童教育专家。

自英国课程论专家斯腾豪斯20世纪60年代提出“教师成为研究者”这一口号以来，教师角色产生了巨大变化。作为研究者，相对于高校教师和教科院的专家而言，身居教学一线的中小学教师，主要研究的应该不是教育科学，而是教学学术，即着重研究“怎样才能更好地传播和学习知识”“怎样才能提高教学效率”。[13]让我们像李吉林等老师那样，在教学学术研究中塑造教学个性，打造教学风格，形成教学思想，进入教学新天地，实现人生新跨越。

3.在丰富中蔓延：由火炬到火光

从哲学的视域审视教师的课堂实践，“出场”的教学行为只不过是这个独特生命表现出来的一个表象、一个镜像，“未出场”的则是他生命状态的全息——其思维品质、文化修养等生命的综合。借此，课程与教学论专家杨再隋教授指出：教学风格“是教师的个性心理、教学特长在教学活动中的综合表现”，“也是教师的文化视野、精神风貌、人格魅力、人生境界在教学中的反映”。[14]文章虽短，却一语中的，道出了教学个性、教学风格与教师的个性气质、人生格局、生命状态等的关系。教师要想让自己个性化教学的火炬不断燃烧，并呈蔓延、燎原之势，成为一片明亮的火光，就必须努力丰富和提升自己的学养、素质。

（1）丰富爱好，善于借鉴，在触类旁通中明亮个性

靳家彦老师说过：“教师不是诗人，但要有诗人的气质。教师不是演员，但要有演员的才能。教师不是哲人，但要有哲人的思考。教师不是将军，但要有指挥千军的气概。”[15]教师必须丰富自己的爱好，努力成为多面手。于永正老师有“五缘”：琴缘、书缘、画缘、戏缘、人缘。他会拉胡琴，会书法，家里贴的年画是自己画的，会唱京剧，朋友、徒弟遍布全国。李伟忠教过语文、美术，热爱篆刻、书法、音乐，当地大型艺术活动都由他主持，《慈母情深》结课歌曲《母亲》的哼唱颇有专业水准，《姥姥的剪纸》的“课前热身”环节展示的剪纸都是自己创作的。对学生而言，这些老师本身就是一本博大精深的教科书。从名师身上，我们能深刻感受到丰富的爱好、深厚的底蕴，对于他们教学个性、风格的形成有很大的帮助。

（2）广读博览，丰厚学养，在纵贯古今中点亮个性

要使自己的教学有个性、含思想、见风格，不断突破，不断超越，从“高原”走向“高端”，还必须抬高眼界、丰厚学养，这样，才能“纵贯古今，左右逢源，跳出思维定式，从广阔处、新颖处立意教学，让教学活动充满创造的激情和向前的不竭动力”[16]。为此，需要广泛涉猎，更新知识结构，提升学养层次。上文提到的华应龙老师的“化错数学”之所以有人文色彩、哲理因子、思想分量，关键在于他能跳出数学教数学，他不仅大量阅读数学教学方面的书刊，还深入阅读《老子》《庄子》《易经》等哲学著作。华应龙老师通过“读无止境”来驱动“教无止境”，借助阅读以丰厚学养、铸造教学个性、滋生教学思想、涵养职业生命的经验，对我们是有启迪意义的。在核心素养时代，要想处理好学科素养与核心素养、守界与跨界的关系，更必须宏阔视野，广采博览，在专、精的基础上求广、求博。

（3）结交同志，丰富队伍，在专业碰撞中擦亮个性

交往是群体生存、人类发展的必要行为。“从教师专业发展角度谈起的交往，应该是处于特定专业关系中的人们，通过心理接触、直接沟通、合作共事，进而互相影响、互相作用的过程。”[17]打造教学风格，淬炼教学思想，从高原走向高端，必须联络志同道合者，组成专业共同体，在合作文化的暖风中，借助专业碰撞、智慧援助，擦亮个性化教学的火光。薛法根老师就是在苏州市名师共同体的多次交流对话中，在名师共同体的推动下，形成清简、幽默的教学风格，形成“为言语智能而教”的组块教学思想，走出基于关联理论、具有自身特色的智慧教学之路的。[18]

善于结交高人，丰富自己的研究队伍，借助团队新元素的加入，来促进自己专业修炼的深化，在专业碰撞中擦亮自己的教学个性，也是名师教育人生再出发、攀登事业新高峰的捷径之一。江苏省首批正高级教师唐江澎个性化教学成果的取得，得益于其专业朋友圈课程专家、命题专家、教材专家的启迪、帮助；李吉林老师的情境教学能够光芒四射，得益于杜殿坤、刘佛年、顾明远等堪称豪华的顶级课程与教学论专家的点拨、引领，得益于柳斌、王湛等行政领导的大力支持。

“寻找属于自己的句子”——著名作家海明威通过这句话，告诫作家认识世界、思考人生、遣词造句，都应该有独到之处。要想在教学的天空闪烁自己的星光，中小学教师也必须从“寻找属于自己的句子”切入，在情境中学习，在实践中研究，在对话中反思，以理论与实践相互交融的成长路径为根本，以课堂与课题双向并重的行动研究为载体，以我者与他者互助合作的群体超越为动力[19]，终身学习，拔节成长。 ▲