应用型本科课程的特征、建设路径与困境

□朱科蓉 周 华 吴晓红

《国民经济和社会发展第十三个五年规划纲要》明确提出“推动具备条件的普通本科高校向应用型转变”。《国家职业教育改革实施方案》（国发〔2019〕4 号）进一步提出“到2022年，一大批普通本科高等学校向应用型转变”的发展目标。教育部、国家发展改革委、财政部出台《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》（教发〔2015〕7 号），对高校转型改革进行了顶层设计，提出了本科高校转型发展的主要任务、配套政策和推进机制，为应用型本科高校发展指明了方向。广东、河南等20 多个省（区、市）出台了引导部分普通本科高校向应用型转变的文件，300 所地方本科高校参与改革试点，大多数是学校整体转型。国家发展改革委、教育部启动实施教育现代化推进工程应用型本科高校建设项目，在全国范围内支持100 所应用型高校建设。高校转型涉及专业设置、人才培养模式、师资队伍建设、招生考试制度等领域的综合改革。但课程是人才培养的核心，高校转型要向纵深迈进，课程建设是关键。要厘清应用型本科课程的内涵与特征，探索出从学术型本科课程向应用型本科课程转型的方法与路径。

一、应用型本科课程的特征

“大学课程是一个有机的、动态的系统，其设置要围绕适应与促进社会与大学生的发展这一主旨，系统内包含了课程的目标、内容、实施和评价等要素”[1]。“按照专业设置与产业需求对接、课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接的要求”[2]，应用型本科课程在课程目标、课程内容、课程实施和课程评价方面具有以下特征。

（一）课程目标：培养学生职业发展能力

课程改革的首要问题是课程目标的确定，因为课程目标是“指导整个课程编制过程最为关键的准则”[3]，对课程内容、课程结构、课程实施、课程评价都具有指导意义和实践意义。课程目标的确定要把握好两个方面[4]：一是课程目标必须紧紧围绕专业的人才培养目标，二是要关注学生的学习状态和需求。从课程目标支撑专业培养目标来看，应用型本科高校的专业培养目标主要定位于培养经济社会发展需要的应用型人才，应按行业职业标准来培养人才，这就要求应用型本科课程目标应定位于培养学生的专业核心应用能力。从学生需求来看，应用型本科高校的学生以直接就业为主，提高就业竞争力是学生的主要需求。但就业竞争力不能只看学生毕业时的就业力，更要着眼于5年后或更长时间学生的职业发展能力。因此，应用型本科课程的最终目标应该是着眼于培养学生的职业发展能力，重点是专业核心应用能力和职业素养的培养。

（二）课程内容：根据工作体系来选择和安排教学内容

课程改革的关键在于课程内容的选择和编排两个方面。大学课程的内容是类型化的，一种是根据不同知识体系本身的逻辑而形成的课程类型，一种是根据现实中不同领域中的实际问题，对相关知识或理论进行整合而构成的课程类型[5]。学术型课程属于第一种类型，是知识本位的课程，是基于学科体系的课程设计，将学科知识转化为课程内容，按学科逻辑编排课程结构，强调知识的系统性，注重知识的储备。应用型课程属于第二种类型，是能力本位的课程，是基于工作体系的课程设计，将工作过程中的相关要素转化为课程内容，按工作过程编排课程结构，强调工作的契合性，注重知识的应用。由学科体系转变为工作体系，不是减少内容，而是内容重组。要针对实际工作任务需要，以工作过程为主线，重新组织和设计教学内容，课程内容要对接职业标准，体现行业企业需求。

（三）课程实施：任务驱动和做中学

尽管大学课堂一直在尝试“以学为中心”的各种教学方法改革，如启发式教学、研讨式教学、翻转教学、案例教学等，但范围有限，收效甚微。“满堂灌”“教师中心”的教学方法仍然充斥着大学课堂。应用型本科课程必须打破这种传统教学方法，树立新的教学观：知识不是老师“教”会的，而是学生“学”会的，能力不是老师“讲”会的，而是学生“做”会的。应用型本科课程教学一定要强调学生主体的回归，只有当学生认识到学习的内容与他自己的目的有关时，意义学习就发生了，大多数意义学习都是从做中学的。“做什么”和“如何做”始终贯穿整个课程教学。要将工作内容转化为课程内容，将工作任务转化为学习任务。学生不再围绕着一堆割裂的知识来被动学习，而是为解决一个个真实的任务来主动学习。

（四）课程评价：可视化的成果导向

传统课程往往以学生掌握多少知识为评价的重点，试卷是评价的重要方式，试卷命题也以记忆型题目为主。但应用型本科课程评价强调“掌握真本领”，真本领是可视化的、可量化的。基于成果导向的教学模式（outcome based education），是指以学习产出为导向驱动课程活动，并以学生学习产出来评价学习效果。因此，该教学模式的实施有四个重点环节：定义学习产出（Defining）、实现学习产出（Realizing）、评估学习产出（Assessing）和使用学习产出（Using）[6]。应用型本科课程的学习产出不再是掌握多少知识，而是拿出真作品或产品：一份有质量的调查报告、一份有竞争力的营销方案、一份规范的设计图纸、一件修复好的文物，这些才是衡量学生学习效果的标准。

二、应用型本科课程的建设路径

北京联合大学（简称“北京联大”）是1985年经教育部批准成立的北京市属综合性大学，其前身是1978年北京市依靠清华大学、 北京大学等创办的36 所大学分校。从20 世纪80年代开始探索应用型本科高校办学之路，将一大批基础型学科专业改造成应用型学科专业，构建了“依托学科、面向应用”的专业课程体系，同时采取多种措施将学术型课程逐步改造建设成应用型课程。

（一）专家进课堂：解决师资问题

教师是应用型本科课程建设的关键。教师本身要了解行业需求，明晰行业标准，熟悉工作过程，这样才能将工作内容转化为课程内容，将工作任务转化为学习任务。将行业专家引进课堂是解决高校教师行业实践经验缺乏的重要途径。北京联大明确提出“积极鼓励聘请业界专家和校外名师承担教学任务，逐步实现1/3 的专业必修课程1/3 教学内容由业界专家和校外名师讲授”。如我校历史学专业开设的《文物保护与修复实践》课程，内容分为古建、书画、陶瓷、铜器和古籍五个模块，分别聘请了故宫博物院古建营造技艺传承人黄有芳、书画装裱与修复传承人纪秀文、 首都博物馆陶瓷修复专家吕淑玲、铜器修复专家姚启东、中国民族图书馆古籍修复专家李莉担任专业课主讲教师。学生根据自己的兴趣选修不同的模块。上课时间为每周五一整天，这样既保证了专家时间比较集中，又保证了实验的连续性和效果。这种师承教育模式极大地提高了学生的学习兴趣，而且还从课程延续到指导毕业论文。如首都博物馆专家姚启东指导学生毕业论文“古代错金银工艺复原的实验研究”，吕淑玲指导学生毕业论文“出水瓷器器型复原技法的初步研究”“清民国柳树黄莺瓶的保护修复研究”，实现了毕业论文真题真做。再如档案学专业的几门核心课程《文书学》《档案管理学》《科技档案管理学》，也分别聘请了北京市档案局（馆）、城建档案局（馆）、中关村管委会等行业专家参与课程讲授。法学专业开展了“嵌入式”教学模式改革，基本每门课程都邀请法律界专家进课堂讲学，讲授法律实务。

（二）基地变教室：解决真实环境问题

我国从2005年开始评审和建设国家级实验教学示范中心，2005-2014年，教育部共评审立项801个国家级实验教学示范中心，2013-2014年，教育部又评审立项了200 个国家级虚拟仿真实验教学中心，同时还带动了一批省级实验教学中心的建设[7]。实验教学中心的建设为学生实践能力的培养提供了良好的校内环境。但这些环境再好，也是对真实环境的模拟。应用型本科课程强调在真实的环境中，真学真做掌握真本领。校外人才培养基地弥补了校内实验环境的不足，让学生在真实环境中完成真任务，掌握真本领。《文物保护与修复实践》这门课，学生每周五在校内实验室学习，每周二和周四分别到国家博物馆开展金属修复，到中国文化遗产研究院开展古建和陶瓷修复。校内实验室是个模拟环境，没有真文物，学生主要进行模拟实验，熟悉实验操作过程。而到国家博物馆和中国文化遗产研究院学习，则是进入真实的工作环境，拿真文物来操作、来练手，这与在实验室模拟仿真环境中进行学习是完全不同的效果。专家进校指导，学生的重点在“学”；学生到基地，重点在“做”。学做结合，知行合一，学以致用，方能真正实现应用型人才培养目标。

（三）项目转任务：解决真题真做问题

应用型本科课程强调任务驱动和做中学，但任务从哪儿来？ 不能由老师空想设计出来，必须来源于真实项目，实现真题真做。这里所说的项目主要是应用型科研项目，尤其是企事业单位委托的横向真实课题。如历史学专业《文化遗产调查实务》这门课程，如果没有真实项目，学生只能从理论上学习文化遗产调查的流程与方法，最多自选题目实施模拟调查，难以达到文化遗产调查的行业标准。学生毕业后，如果从事这方面的工作，基本需要重新学习。但有了真实项目做依托，教学效果就大不同了。授课教师承担了多项横向课题，如北京市东城区房屋土地经营管理中心委托课题“前门地区普查登记项目资源库建设”、北京市古代建筑研究所委托课题“北京市文物保护单位纪录档案”、北京市文物局委托课题“北京市核心区文保单位使用状况及功能调研”“北京旧城区名人旧居现状调查”等等。这些项目全都转化成了课程的学习任务。在课程安排上，教师首先简要介绍文化遗产调查的流程与方法，包括如何开展口述史研究、如何建立数据库。如果涉及专项调查，如古建，还需要把古建的相关知识教给学生。然后把学生分组到具体的项目中，真刀真枪开展调研。调研过程中遇到问题，教师及时给予指导。调研后分组汇报和交流，教师在汇报基础上进一步指导学生如何整理口述史资料，如何撰写调查报告。经过这种任务驱动的教学训练，实现了真题真做，学生也掌握了真本领。课程中的项目训练，为学生之后开展毕业论文打下了很好的基础。如历史学专业的车荣同学，在《文化遗产调查实务》课程上参与了“前门地区普查登记项目资源库建设”，之后便以“北京前门街区街巷格局及建筑特色研究”为题开展毕业论文，被评为校级优秀毕业论文。

（四）跨界编教材：解决课程教材问题

教材是课程教学的重要载体。教材的内容选择和编排逻辑也要体现应用性。传统教材是将学科知识转化为教材内容，按学科逻辑来编排教材。但与应用型课程配套的教材必须将工作内容转化为教材内容，按工作逻辑来编排教材。这就需要实行跨界编教材，即教育界与行业界共同开发教材。“作为一种教育类型，职业教育与普通教育的本质区别在于，就业导向的职业教育已跨越了传统学校的界域。传统的企业培训是定界于企业的一种思考，传统的学校教育是定界于学校的一种思考，那么职业教育必须从定界的思考升华到跨界的思考。”[8]北京联合大学从2014年开始建设“产学合作教材”，要求各专业与校外人才培养基地共同开发教材。如档案学专业开发的《档案工作综合实践》教材，是北京联大档案系教师与北京市档案局（馆）、北京市城市建设档案馆、北京量子伟业时代信息技术有限公司等合作开发设计和编写而成，而且确保每一个章节至少有一个行业专家参与编写，保证了教材编写的行业标准。该教材完全根据档案职业能力要求，按照档案馆收集、管理、利用档案工作的流程来选择和编排教材内容，从归档文件整理——档案价值鉴定——档案收集——档案保管——档案数字化——数字档案管理——档案检索——档案编研的工作流程，设计相应的实践项目对学生进行训练，使学生全面掌握档案工作技能，能够完成相应的实际档案工作，是一本应用性和实践性非常强的教材。

（五）考核看作品：解决成果导向问题

考核是整个课程学习中的重要环节，对学生学习具有重要的导向作用。现在很多课程都提成果导向，但在考核环节仍然是结构化的试卷考试。应用型课程强调可视化的成果导向，即以可见的产品或作品作为考核学生的重要依据。如《文物保护与修复实践》这门课，每周的实验报告会占一定的考核分数，主要考查学生的学习态度和实验报告撰写的规范性，但最终是以学生修复技艺的掌握程度来综合考核。由校内教师与校外行业导师组成考核小组，让学生现场操作，逐一考察学生修复技艺的能力。如《文化遗产调查实务》这门课程，学生掌握了多少调查知识并不重要，重要的是学生最终提交的调查报告是否科学、规范、有效。再如档案学专业开设的《档案文献编纂学》，最终的考核成果是学生自主选题、查找文献、挑选文献、编辑文献、装帧设计而成的一本电子书。

三、应用型本科课程的建设困境

北京联大经过40年的发展，在应用型本科课程建设上取得了一些成效，但仍然存在很多问题，面临着当前高校语境中难以突破的困境。

（一）思想认识不到位

思想观念是行动的先导，思想认识不到位，行动的方向就会出问题，行动的效果就会打折扣。教育部2013年发布本科教学审核评估方案，2014-2018年间，约有900 所院校参加此轮审核评估。审核评估的特点是用学校自制的“尺子”量自己，这把“尺子” 的重点标识就是学校的办学定位和人才培养总体目标定位。学校办学定位和培养目标首先要落实到专业定位和专业人才培养目标，最终要落实到课程定位和课程目标。但多数教师对学校办学定位和专业定位并没有深刻的认识，对所授课程该如何支撑专业培养目标也没有清楚的认识。没有意识到自己从研究型大学毕业后，教授的是应用型大学的学生，培养对象和培养目标都发生了变化，课程也应该随之改变。著名教育家杜威说，用昨天的方法教今天的孩子，我们该会剥夺了他们的明天。但多数老师仍然在用昨天的方法教授今天的学生，用他们自己在研究型大学接受教育的方法教授应用型大学的学生。

（二）教师能力不匹配

思想认识到位了，还得有能力来实施。应用型教育是面向职场的专业教育，要面向职场的需求，融入职场的文化。职场需求是专业教育的语境，专业培养目标定位是课程的语境。老师们擅长课程（学科）内容，但对语境缺乏必要的了解和研究，这是课程建设的短板和最困难的工作，不加大力量扭转，教师们都会绕着这些难点走。脱离职场和专业的语境谈课程建设是没有确定意义的[9]。地方本科高校在教师招聘和人才引进时，普遍存在重学历、重理论水平，而忽视教师将理论转换为技术、将技术转换为现实生产力的专业实践能力[10]。多数教师是从高校到高校，并没有相关的行业实践经历，对行业需求和工作过程并不了解，根本无法将行业需求融入课程内容，将工作任务转化为学习任务。“请进来”和“走出去”是解决教师专业实践能力缺失问题的两条途径。一方面，让社会力量参与到课程建设中来，让社会力量直接表达需求和参与课程评价，从而提高课程对于社会需要的良好适应性。但更重要的是通过政策、制度、利益杠杆让教师广泛地走出课堂、深入社会，在实践中感知、认识社会需要，突破学科的局限性，获得课程建设的广阔视野[11]。因此，完善高校教师实践假期制度，支持在职教师定期到企业实践锻炼，是应用型本科高校需要尽快解决的问题。

（三）产教融合不深入

2017年12月19日，国务院办公厅正式发布《关于深化产教融合的若干意见》，从国家政策层面推动产教融合。文件提出“支持引导企业深度参与职业学校、高等学校教育教学改革，多种方式参与学校专业规划、教材开发、教学设计、课程设置、实习实训，促进企业需求融入人才培养环节”。但政策要落地、要取得实效，还有很长的路要走。产教融合长期以来停留在表层，难以深入，最根本的问题是企业营利的功利性与学校育人的公益性难以有机整合。目前很多地方本科高校没有或失去了行业背景，服务社会的能力不强、社会效能低，得不到企业的信任和投入，企业参与高校办学的积极性缺乏多方面的基础。

（四）政策机制不支持

政策机制涉及两个方面，一是以学术标准为主的学校评估制度，二是科研导向的教师评价制度。尽管国家出台政策引导部分地方普通本科高校向应用型转变，但国内高校评价仍然是以学术标准为主，注重科研经费的多少和科研成果的层次，而这些科研成果是否转化为生产力，是否创造了社会和经济价值，并没有给予足够重视。这方面高职院校做得比较好，因为我国从2006年启动国家示范性高等职业院校建设计划，其中一项就是对学校科研成果转化的要求，要为中小微企业的发展提供技术服务。“在美国，评价大学的标准之一是研究成果转化的商业价值。这不是功利，而是测量研究成果社会价值的有效维度。”[12]高校内部对教师的评价更是重科研轻教学，教师评职称首先看的是科研项目、到账经费和发表论文。因此，探索符合职业教育和应用型高校特点的教师资格标准和专业技术职务（职称）评聘办法，才是最有效的激励机制。

四、结束语

地方本科高校转型发展是社会经济转型升级的历史要求，是高等教育结构调整的内在必然。课程建设是人才培养的关键环节，高校转型最终要落实到课程建设上来。尽管地方本科高校在应用型本科课程建设中还面临着诸多困境，但从国家政策导向，到高校改革趋势，再到教师队伍建设，都为应用型本科课程的建设提供了越来越好的条件与保障。