在小班幼儿一日生活中创设生成性游戏课程

厦门市海城幼儿园 翁恩花

《3～6岁儿童学习与发展指南》中指出：“要珍视游戏和生活的独特价值，创设丰富的教育环境，合理安排一日生活，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要，严禁‘拔苗助长’式的超前教育和强化训练。”一日生活对幼儿的全面发展起着重要的作用。在教学实践中，笔者尝试在小班幼儿一日生活中创设生成性游戏课程，让活动更贴近幼儿需求，促进幼儿全面发展。

根据瑞吉欧的教育理论，生成性游戏课程是指关注、追随、支持和引导幼儿在游戏活动中表现出来的学习兴趣和需要，在师幼互动过程中逐渐形成和发展起来的课程。这种生成性游戏课程，特别贴近幼儿的生活。小班幼儿情绪发展尚不稳定，容易受外界影响。若按照传统的授课模式(教师说的多，幼儿做的少)进行，幼儿易躁乱，不懂得如何在千篇一律的活动中汲取自己所需的“营养”。低幼阶段的儿童应当学习体验性知识、生活性知识，因此，教育应当贴近生活，教师应利用一日生活中的一些教育契机开展游戏化的课程，以适合小班幼儿的学习特点。本吉圆子、无藤隆等在《培养幼儿的成长能力：幼儿园教育活动指导实录》(日文版)中指出：“幼儿非常热衷于游戏，正因为幼儿有这样的热情，才会从游戏中得到成长。他们并不只是单纯地玩着高兴，而是专心地投入一件事当中，只有这样的投入才会产生让幼儿震撼的感动和喜悦。”

一、关注幼儿的对话，找到生成性游戏课程的生发点

[案例一]幼儿午睡起床时，笔者说了一句：“明天就是端午节了，我们下午要制作香包，宝贝们赶紧起床。”笔者说完后，大部分幼儿并没有疑问，而研研和泽泽在换完拖鞋后开始讨论起来。研研问：“泽泽，你说老师说的香包是菜香包，还是肉香包呢？”泽泽说：“是肉香包吧。”笔者听到后，就立即准备材料，围绕研研和泽泽的困惑展开了一次生成性游戏活动。首先，让幼儿在闭眼中摸“包”，猜猜它是什么“包”，然后让幼儿品尝 “包”，知道食物“包”也可以有多种呈现方式，让幼儿对食物“包”有更清晰的了解。最后，在制作香包的过程中，幼儿通过动手在香包中放入香料袋，让香包鼓起来，明白了香包的“包”和肉包(菜包)的“包”不一样。

图1

此次活动，幼儿对“包”的概念以及各种呈现方式很好奇。我们开展了一系列生成性游戏课程，如下页图1所示。

在这样一系列的生成性游戏课程中，更多的幼儿认识了香包，理解“包”除了表示食物的包子，还可以表示装东西的包(袋子)，或是可以表示身体某个部位肿起来了，如“我被蚊子咬了一个包”“我摔倒了，肿了一个包”等。幼儿除了发现了包与包之间的共同点，还懂得表述自己所看所想，潜移默化中幼儿的观察、表述等方面的能力增强了。在开展了“受伤‘包’”的活动后，幼儿在实践中懂得如何保护自己、护理伤口，并尝试关心其他受伤的幼儿，社会性也得到了发展。

一日生活中幼儿的对话也具有教育价值。幼儿在区角里不经意表达自我需求的对话，常被教师忽视。善于利用一日生活中幼儿的对话，并以此为出发点形成生成性游戏课程，对教师的要求更高，需要教师能从幼儿的对话中把握有教育价值的话题，引导幼儿开展相应的生成性游戏。

[案例二]“小滴管饮料瓶真好玩，要是这里面的果汁是真的就好了，我们就可以喝。”几个幼儿偶然的对话，让笔者找到了生成性游戏课程的新素材。笔者拿来几个装有真果汁的小滴管饮料瓶，让这几个幼儿品尝果汁。其他幼儿发现有果汁喝，也围了过来，也想喝果汁。笔者并没有准备这么多的果汁，怎么办？“授之以鱼不如授之以渔”，笔者拿来果汁粉、杯子、小滴管饮料瓶，启发幼儿自己尝试制作饮料。幼儿自主合作制作饮料，先观察、思考怎么拧开果汁粉罐的盖子——是往手心方向旋转能打开，还是往手背方向旋转能打开；然后讨论果汁粉要倒多少，温水又要装多少；最后尝试怎么把泡好的果汁放到小滴管里。一系列的问题，一连串的操作，环环相扣，幼儿目不转睛地观察，专注地操作。

在这样的生成性游戏课程中，幼儿对生活有了更丰富的体验：在拧果汁粉罐的盖子和搅拌果汁的过程中，幼儿发展了小肌肉动作；在泡果汁的过程中，幼儿需要手、眼、脑协调，思考倒多少果汁粉和温水才是最合适的，专注、坚持等学习品质也得到进一步的发展；在与他人讨论和交流中，幼儿发展了语言表达能力；分享果汁的过程中，幼儿发展了社会性意识，有了亲社会行为。

二、留意幼儿的表现，找到生成性游戏课程的切入点

很多教师认为生成性游戏课程的切入点应依托于幼儿的行为表现，其实，切入点的正确把握更重要的应基于教师对幼儿行为表现背后的原因的剖析，然后再设计相应的游戏，适当地引入，让幼儿在游戏活动中自我“进修”、自我“疗养”。

[案例三]最近有几个幼儿不爱吃豆腐，主要是因为亮亮曾经不小心吃了一口麻辣豆腐，被辣得难受，后来就讨厌吃豆腐了。其他几个不爱吃豆腐的幼儿，也就随他一同挑食。于是笔者把《豆腐哥哥我爱你》绘本悄悄地放在书架上，特意让阅读能力很强又很有号召力的亭亭看见，让她对这本绘本产生好奇心。不出所料，她果真拿着这本书阅读起来，还带动她的好朋友一起翻阅，随后他们手舞足蹈地表演起来。在这几个幼儿自发表演的过程中，几个不爱吃豆腐的幼儿也来凑热闹，感受豆腐哥哥和豆腐弟弟好玩的情节。

午餐时，有看过绘本的幼儿看到豆腐满怀欣喜。洋洋说：“哈哈，豆腐弟弟哧溜哧溜地到我嘴巴这个锅里来啦！”这一句可把大家乐坏了，于是大家就纷纷学他说：“豆腐弟弟哧溜哧溜地到我嘴巴这个锅里来啦！”几个不爱吃豆腐的幼儿，全把“豆腐弟弟”吃完了。亮亮还是没吃。笔者问他为什么不吃，他说怕辣。笔者问：“那你还记得那个辣辣的豆腐是白色还是红色的吗？”亮亮说：“红色。”笔者又追问：“你知道那个辣辣的豆腐为什么是红色，而不是白色的吗？”亮亮说：“因为加了辣椒。”笔者接着说：“哦，那这个白色的豆腐是不是没加辣椒呢？”亮亮看了一下，迟疑了一会儿，说：“那我吃这么一点点试试看，如果辣，我就赶紧喝汤。”接下来，笔者根据幼儿的兴趣和需要，因势利导，开展生成性课程“豆腐哥哥我爱你”。(参见图2)

图2

部分幼儿不爱吃豆腐的问题在生成性游戏课程的辅助下，自然而然地解决了。生成性游戏课程，激发起幼儿的科学探究欲望，想知道豆腐到底是怎么做出来的；幼儿将故事《豆腐哥哥我爱你》融入表演游戏，不断迸发出有创意性的想法，创编麻辣豆腐妹妹调皮撒辣椒，还有豆腐爸爸和豆腐妈妈出场一定得带上鸡蛋，作为“番茄炒蛋”的有力竞争对手等情节。

三、剖析幼儿的发展情况，形成生成性游戏课程的发展点

当生成性游戏课程遇到瓶颈且停滞不前时，该怎样形成该课程的发展点呢？笔者从幼儿的求助中得到了灵感。

[案例四]“老师，我穿不起来串串链，帮帮我。”好几个幼儿向教师求助，于是笔者结合上次活动，展开了简要的互动交流。笔者提问：“还记得去鼓浪屿时大家观察过的轮渡码头上的铁链吗？它有什么最特别的地方？”幼儿回忆起来了，大家开始议论纷纷。笔者顺势提出：“码头上的铁链被破坏了，我们能不能帮助工人叔叔修铁链？”“现在，老师给小朋友带来了这些积塑材料，我们可以把它们穿成铁链。大家一起来比赛，看看谁的铁链修得最牢固、最有特色。”就这样，幼儿操作的积极性被调动起来，大家开始认真操作了。

为什么部分幼儿会说穿不起来串串链，这不是他们上次感兴趣的活动吗？笔者进一步分析幼儿的行为发现，单纯地根据部分幼儿的兴趣和需要，直接给幼儿提供毛根、画纸、画笔、剪刀、胶棒等材料，由他们自主制作串串链，缺乏必要的互动和引导，是问题所在。除此之外，材料比较单一，也没办法调动幼儿内在的积极性。芭芭拉、鲍曼等在《渴望学习：教育我们的幼儿》中指出：“虽然幼儿能够快速地学习大量的知识，而且学习热情很高，但是他们最终学了什么，学到了多少，主要依赖于与他们互动的成人。”部分幼儿不会穿的原因，在这找到答案了。教师多去剖析幼儿行为背后的原因，就会更多地关注与幼儿互动的质量，并形成生成性游戏课程的发展点。

四、生成性游戏课程对小班幼儿一日生活的影响

在实践中，笔者发现生成性游戏课程给幼儿的一日生活带来了惊喜与欢乐。

比较幼儿开展生成性游戏课程前开展生成性游戏课程后原原害怕集体活动,一听到较为嘈杂的声音就哭,经常尿裤子。能愉悦地参与集体活动,听到嘈杂的声音已不再哭闹,能正常如厕。源源每天要问上百次的“几点回家”“谁来接我”“为什么妈妈要把我送来幼儿园”;抱着的小熊不离身,不积极参与集体活动,更不回答问题;不做早操,情绪低迷,整日哭泣,节假日后情况更为严重。能开开心心地入园、离园,不再问几点回家,能主动说“我不抱小熊,让小熊在家里睡觉”;回答问题和做早操更加积极,思维也更为活跃;性格也更为阳光活泼,爱说幽默的段子。倬倬挑食严重,爱吃的会吃一些,还要等着教师喂,教师不喂就不吃;常在座位上发呆,情绪状态较低迷。不挑食,也不需要教师喂,能快速地吃完食物;情绪状态阳光开朗,与其他幼儿的互动也明显增多,更愿意表达,更主动地参与集体活动。思思爱爬桌子和窗户,在开展集体活动时到处走动;经常入园会哭着叫要妈妈,并且是歇斯底里地大哭。能高高兴兴入园,不再爬桌子与窗户。

生成性游戏课程以幼儿的兴趣和经验为出发点，贴近幼儿的生活，能较好地促进幼儿的发展。