构建指向鉴赏评价能力提升的群文阅读课堂模式

章淑娟

根据中学生审美认知特点和求异的思维特质，构建“聚焦于议题，指向多维度的文本构成”的群文阅读教学课堂，总结出旨在提升中学生审美鉴赏能力的课堂模式。

苏霍姆林斯基说：“美是照耀世界的明亮之光，借助这种光，你能看得见真相、真理和善良。理解和感受美，则是自我教育的强大源泉。”语文教育就是要在语文学习中点燃学生的思想与情感火花，培养其语感美感，鼓励学生以审视眼光去创造价值多元的人生。《普通高中语文课程标准》（2017年版）指出：“审美鉴赏与创造是指学生在语文学习中，通过审美体验、评价等活动形成正确的审美意识、健康向上的审美情趣与鉴赏品位，并在此过程中逐步掌握表现美、创造美的方法。”可以说，语文教学中的美育教育，是以建构审美心理、完善审美个性、提升创美能力为终极目标的。

而中学阶段的学生思维发展开始由形象思维过渡到抽象思维，逻辑思维能力逐渐加强，求异思维成了学习思考的动力，如何引导学生在语文课堂上通过求异思维的发展来提升审美品位、加强审美判断、塑造良好的审美取向呢？“针对一个议题进行多文本教学”的群文阅读教学模式是一条切实可行、行之有效的实施路径，它通过共同议题的驱动联结相关联的文本，设置复杂多元的任务情境，能够激发学生的阅读思考力，让学生跳出单一维度的框架，进行多维辩证思考，在课堂的集体建构中发挥阅读类化力和艺术推想力，从而获得新的阅读体验和感受，提升阅读的鉴赏评价能力。

因此，要积极探索指向语文核心素养，突出学生主体地位，凸显学生思维进阶的课堂模式，构建多元合理的群文阅读课堂结构，培养学生对具体作品进行具体赏析、评价的能力。笔者在教学实践中总结出以下课堂类型。

一、基础知识课

这类群文阅读课主要侧重小说、散文、诗歌等三类文本的语文基本知识点，比如小说的叙述人称、叙述视角、叙述节奏，诗歌的意象意境概念辨析、表述技巧理解等，这是进行审美鉴赏评价的基础。这类课型的课堂结构大体为：

1.课前预习，阅读前置

教师以课文为范本，设计课前预习任务单，让学生明确课堂需要达成的知识和技能目标，学生通过自主学习带着任务阅读文本，阅读后完成老师下发的任务问题，并进行反馈，教师提前收集学生阅读中存在的问题，并为之做课堂教学设计，引出本课要学习的知识点，以之作为阅读议题。

2.呈现多个文本，强化知识理解

在课堂上，教师对知识点进行必要的精讲，并提供多个文本，要求学生在阅读中关注知识点在文本中的具体呈现，学生通过独立思考或自主合作探究表达自己发现的知识点复现细节，通过交流和分享，进一步巩固所学知识。

3.总结归纳，练习迁移

教师通过点评对学生尚存疑惑的地方解疑答惑，对重难点知识进行讲解，并归纳方法规律，讲深讲透知识点，根据学生所学，通过训练或达标检测的形式对本堂课的知识与能力目标达成情况予以检查，从而实现知识的迁移应用。

这类课型与传统阅读中的类文阅读相比最大的特点是学生的自主建构和集体建构，学生自己发现差异文本的探究点，新旧文本的迁移点，在相关联文本的同异比照中与文本进行对话，教师的引导应设定在文本与学生认知障碍的矛盾点上，这样才能激发学生的好奇心、积极性，教学的有效性才能实现。

二、问题思辨课

平铺直叙的课堂不会有激活审美情感的力量。一堂生动的语文课，必须要有学生主体真正主动地参与课堂，必须有思考的切入点，进而才能深入思考，投入讨论，提出自己的见解，撞出思维的火花，发展学生思维。这类课堂结构大体为：

1.导入议题，产生问题

教师在提供群文文本前，先明确提出本次课的议题，树立学生带着问题去阅读的意识，如在探讨小说的主题意蕴这一议题时，教师先抛出“英雄与群众”议题，布置学生课前阅读选修课本上的《丹柯》、鲁迅的《药》，要求学生在阅读过程中记录自己产生的疑问，反馈问题。

2.设置情境，分组讨论

组内成员根据自己阅读的文本，提供自己对议题的认识。比如《丹柯》群文阅读课堂上，学生深入文本寻求答案，通过揣摩场景的描写，情节的设计手法的运用等方面去认识人物形象，通过成员间的质疑和释疑解惑来达成对小说主题认识的共知，教师在学生进行内部讨论的时候适时参与，并掌控好时机引导学生展开组与组之间的探讨，围绕同一议题表达观点，进行全班性的探讨，撞出思维的火花，教师关注经过阅读和讨论后学生思维的升阶变化。

3.达成共识，形成认知

这里的共识并不是现有答案的标准化和思维的模式化，而是指向一体的思考途径，比如《丹柯》一例中，学生即可有对英雄或群众的自我理解，形成个性化思考答案，也可悦纳同学对此话题的不同理解，教师要让学生看到自己和别人认识上的差异，不同的观点是否给自己带来新的认识，是否可以在大家的差异中建构共识，并统一指向对一体的思考路径，总结出揭示主题的几种途径。

三、审美感知课

康德说“一个鉴赏判断所预先确定的必然性的条件就是共感的理念。”无论阅读还是写作，都有审美规律可循。在教学中，教师应当抓住高中生的审美认知心理，调动各种方式引导学生去进行审美体验，并在阅读比较中感受美、领悟情、分析理，进而做出审美评价。

1.激趣导入，整体感知

以激趣形式导入引出文本，整体感知文本意趣。请学生阅读后表达自己在某方面的感受。例如，在进行“崇高的审美特点”这一议题时，以海明威的《老人与海》为蓝本，让学生反复浏览阅读文本，梳理小说的情节，以精读的方法来分析文章中的景物描写，心理描写和意象构造，初步体会海明威笔下的硬汉形象。

2.联结比较，审视判断

增加文本信息，提供多篇新文本供学生阅读，让学生以审视眼光分析比较不同文本，感知文本主旨意趣的呈现及其文本背后更深层的原因。比如在学生初步感知海明威笔下的硬汉形象后，教师适时地导入中国的传说故事《愚公移山》、杰克伦敦的《热爱生命》，让学生再次体验不同文本下的硬汉形象，并做深度拓展，引向对硬汉形象形成的文化背景的思考和探讨，理解硬汉形象之间存在着不同国度的差异，而这些差异的来源就在于东西方国家深厚的历史文化差异，这样就更深刻的理解了“崇高”的审美特点以及形成内因，从对文本内容的分析走向对文本意趣的审美，进而做出价值判断。

四、阅读活动课

学生审美经验的生长需要丰富的阅读，只有经历更多，感受更多，才能领悟更多。新高考语文的阅读文字量增加和文本多样性变化要求学生必须自主地加快阅读速度，拓展课外阅读，还需要学生平时对原有的阅读经验有一个很好的自主梳理过程。因此，在课堂教学中，应多借助群文进行阅读的指导。

1.阅读策略指导

以精读、略读、速读、思辨性阅读中具体的阅读方法为特定议题，如精读方法中的品词析句、咀嚼玩味、圈点勾画批注，略读方法中的提要钩弦、开篇窥斑知其全貌，速读方法中的计时阅读、全脑速读，思辨性阅读方法中的多角度质疑，辨析与评估等。在课堂上先为学生提供一个文本，在无指导情况下，请学生带着具体任务阅读文本，让学生切实体会要学习的阅读策略，在学生初步析得的基础上，教师再提供两篇以上相关文本，让学生用阅读策略重新再尝试一次阅读任务，在班级的合作交流中加深巩固阅读策略的理解。

2.阅读体验分享

要提升学生的审美鉴赏能力和快速深度的阅读能力，还必须以丰富多样的阅读活动来推动。如利用整本书阅读来拓展，在每学期初都推荐阅读书目，为每一本书的阅读设计学习任务单，并定期检查学习任务单，用读书报告会、课堂阅读体验分享会等形式来展现阅读活动的阶段性成果，并用手抄报、演讲比赛、读书笔记展示等形式固化研读的成果。阅读活动的参与过程就是学生生命体验和成长的过程，语文课堂要为学生提供足够的阅读空间，创设多元化的阅读方式。

结语：“没有任何智慧是可以不经由感觉而获得的。”人的审美体验与认知发展是一条流动的河，各种的审美心理因素并非孤立存在，因此，不同类型的课堂架构，最终目的都是指向审美经验的集聚，审美能力的提高和审美素养的优化，教师应在课堂日常的浸淫中逐步引导学生解读审美意象、鉴赏审美语言、激活审美情感、进而提升审美认知，让一切可能在课堂发生。