寻求确定与不确定之间的动态平衡——浅谈音乐欣赏内容的基本特点与教学思考

蓝 霞

欣赏内容的确定性与不确定性是音乐教学中不容忽视的两个基本特点。其中，音乐本身的复杂性、教学的特殊性以及人的主观能动性等因素，是形成这些特点的主要原因。我们只有充分意识并处理好音乐欣赏内容的确定性与不确定性之间的辩证统一关系，才能更好地为音乐教学实践服务。

“在音乐的实践活动中，确定性与不确定性无处不在。”①面对同一部音乐作品，不同教师设计的教学内容往往千姿百态。有些教师将音乐作品看作是主要教学依据，过于重视其内容的确定性，从而失去了教学应有的多样性和灵活性，使整个教学过程变得僵化、呆板；还有一些教师则以自我为中心，强调教学内容的不确定性，过于随意，将对音乐作品的主观解读强加于学生，至于教学内容是否必要？教学目标是否达成？对学生的学习能力、知识掌握程度有无帮助？便不得而知了。这两种现象终将削弱音乐欣赏教学的有效性，阻碍其改革与发展。其实，作为一种普遍存在的教学特点，确定性具体表现为有规律性的客观存在，为音乐教学实践提供稳定的教学基础；而不确定性则意味着未知、多元，是音乐教学实践不断变化和发展的源泉。充分认识并把握好教学内容的确定性与不确定性这两个基本特点，对于音乐教学发展具有十分重要的现实意义。

一、音乐欣赏内容的“确定性”

在音乐教学中，欣赏内容一般是指为了更好地开展教学活动而选择的具有针对性的、代表性的音乐作品。它作为一种优秀的教学素材与范例，为学生身心发展、知识增长提供了重要的学习保证，应该具有相对的稳定性与确定性。

（一）音乐本体的确定性

任何一门学科都具有人文性、实践性、工具性等特点，其存在都必须以基本知识、概念或原理等因素来建构整个学科内容的框架。当欣赏者接触到一部音乐作品时，这部作品的旋律、节奏、和声、织体等音乐要素以及作品的风格流派，便以音响的形式在听众面前展现开来。如交响诗《沃尔塔瓦河》的音乐主题：抑扬格的主题动机与级进式不断向上又迂回曲折缓缓下行的旋律，展现了沃尔塔瓦河由远及近再缓缓流向远方的宽广、波澜壮阔的景象。与此同时，低声部上下波动的十六分音符，配合弱起的“长+短”的节奏型，打破了拍原有的节拍韵律，将河流蜿蜒起伏的涌动感与浪花翻腾的景象表现得淋漓尽致……谱面所呈现的所有内容，包括各种表情记号，都是音乐本体确定性的重要体现，而只有通过聆听，将其细致地辨别出来，才能还原音乐艺术的真实性。

（二）创作背景的确定性

音乐作品具有历史的确定性，这是毋庸置疑的。每位作曲家，乃至每部作品都会受到相应的社会文化、成长经历、个人审美等多方面因素的共同影响。要想更深入地领悟一部作品的真正内涵，除了理解音乐的本体特性和内在情感，欣赏者还需要了解作曲家生平、创作意图、时代背景、历史意义和地位等与作品相关的其他内容，从而将对作品的理解由感性层面上升到知性层面。仍以《沃尔塔瓦河》为例，使我们感到震撼的不仅仅是音乐本身的强大魅力，更有曲作者本人的际遇。斯美塔那在创作这部音乐作品时，遭受到比贝多芬更痛苦不堪的失聪，据他个人所述，自己就如同置身于一个喧嚣的大瀑布下……在这种情况下仍坚持通过乐观明朗、振奋人心的音乐作品来表达自己对祖国的热爱之情，足以令欣赏者的灵魂受到洗礼、精神得以升华，整部作品也更富有深度与内涵。

（三）音乐评论的确定性

古往今来，由于作者的时代思想、风格流派等方面的差异，优秀的音乐作品对历史和文化的影响也不尽相同。这种影响如果用语言或文字来表述，便是衡量一部音乐作品的客观理论评价。通常情况下，它因作品的欣赏过程而存在，因而也具有一定的确定性。以鲍元恺教授的“让民歌在断层中再生，从洋为中用到中为洋用”的大型交响组曲《炎黄风情》为例，杨雁行教授从中国音乐史的角度将鲍元恺称为“中国的格林卡”，认为《炎黄风情》具有经典的示范意义；卞祖善教授从作曲技术的角度谈到“ 《炎黄风情》的乐队思维与管弦乐的语言完全是立体的，不只是编配意义上的工艺过程，而是从作曲家内心迸发出来的中国气质、气派和豪情”②；王安国教授则从音乐教育的角度评价这部作品是一部“文化底蕴深厚、音乐形象鲜明、民族风格浓郁、形式短小精悍的管弦乐组曲”③。面对这些感性的知识存在，音乐评论者以其独到的眼光、宽阔的视野、包容的胸怀及对历史的把握等，全面地帮助欣赏者找到用以感受形式美的眼睛。可以说，“音乐评论对于音乐艺术的发展具有重要影响，是音乐艺术的把关人和引导者”④。

（四）最佳版本的确定性

版本也有“对”与“错”，这是来自于音乐作品流传过程中对乐谱与音响的最佳版本的探讨，也应具有一定的确定性。要想抓住一部作品的精神实质，欣赏者需要对不同版本的乐谱与音响进行比较鉴赏，发现其各自存在的价值与特点，从而准确地把握作品的思想性、时代性与风格性。譬如在电影主题音乐——《辛德勒的名单》的欣赏过程中，柴亮演奏的版本委婉温和、娓娓道来，就像是一个颇有教养的绅士在诉说一个年代久远的悲惨故事；薛伟演奏的版本则更具表现力，时而跌宕起伏，时而浮想联翩，仿佛那心酸的历史就在眼前。而作为一个具有绝高悟性的顶级小提琴演奏家，帕尔曼演奏起这段表达本民族苦难历史的音乐更是游刃有余：他的演奏，气息连贯仿佛一气呵成，力量和柔美近乎完美地交织在一起，恰如一位亲身经历过战争与苦难的老者在倾吐内心深沉的故事，令人感慨万千。通过以上分析可以发现，只有进一步比较、发掘各种版本所散发的不同韵味，才能使欣赏者更深入地领悟该作品的真正内涵。

二、音乐欣赏内容的“不确定性”

音乐是人类精神文明领域的智慧结晶，称得上是人类情感交流的“世界语”。与其他艺术形式不同，不仅音乐艺术本身具有不确定性，其借助于人作为主体来表达思想感情，因而更具有不确定性。

（一）音乐本体的不确定性

音乐是一门富有魅力的学科。听众在欣赏音乐时首先感知到的是它的形式美，至于作品的具体内容，可谓见仁见智，因为“音乐音响随时间的流动而展现，不具有语义的确定性和事物形态的具象性”⑤。即便是有标题的音乐，也无法做到“面面俱到”。有多少人能从李斯特、柏辽兹、瓦格纳的标题音乐中听出故事情节？又有多少人能听出《高山流水》《阳春白雪》《梅花三弄》等古曲的具体意象？可以说，“一千个读者眼中就会有一千个哈姆雷特”。音乐形象的模糊性、朦胧性，为我们提供了一个广阔的想象与再创造的空间，使欣赏者的才华与情感在音乐的海洋中自由徜徉，这也正是音乐本体不确定性的魅力所在。

（二）创作主体的不确定性

音乐是情感的艺术。由于个人情感的参与，作曲家的一度创作与表演者的二度创作会具有强烈的不确定性。一般情况下，作曲家在创作作品时，既不需要进行严谨的逻辑分析与公式推导，也不需要准确描述外在事物的客观特征与具体形态，只需结合自身的某种情绪或情感体验，将自己的情感能量不断积蓄、释放，用音乐符号将整个情感涌动的过程记录下来。而这种感性地认识和把握客观世界的过程，即是一个抽象、只可意会不可言传的心理过程。此外，表演者作为音乐作品与欣赏者的桥梁，在将音符转化为生动、具体的音响的过程中，还需要将自己的主体经验融入音乐的二度创作中。如我国著名琵琶演奏家刘德海在演奏自己创作的琵琶曲《天鹅》时，十次演奏便有十次不同。这种音乐情感的多样性、丰富性，便是表演者情感不确定性的外在体现。

（三）欣赏者的不确定性

法国思想家莫兰认为：“认识和思想，它们最终不能达到一个绝对确定的真理，而是与不确定性对话。”⑥欣赏者在聆听音乐时，自身的知识储备、成长经历、性格特征、文化差异等方面的主观经验会无意识地参与到欣赏活动中，这就形成了欣赏者审美感受上的千差万别。例如，文学家列夫·托尔斯泰在听完柴科夫斯基的《如歌的行板》这部音乐作品后，老泪纵横地说：“我已经接触到遭受苦难的人民的灵魂深处。”从整个欣赏过程来看，音乐作品的内涵恰好与欣赏者难言苦楚的生活经历相吻合，从而形成了欣赏者对音乐形象的最终理解。此外，在不同心境、环境等条件的影响下，听众的思想和认识往往也具有不确定性。美国作曲家科普兰曾经说过：“一部伟大的艺术作品，别指望每次聆听时的意思会完全相同。”⑦正是由于这种主体差异性的存在，才形成了欣赏者参与和再创造的灵活性与自由性。

三、在确定与不确定之间寻求教学的动态平衡

基于音乐欣赏内容相对的“确定性”与绝对的“不确定性”两个基本特点，我们的欣赏教学并非泾渭分明，而是可以相互依存、互为促进、优势互补的。教师若要在音乐教学中协调两者之间的关系，应该明确以下三个统一：

（一）可控性与假设性的统一

可控性是指音乐欣赏教学内容的可把握性和可控制性，是教师引导学生学习的主要依据。我们在研读作品时首先要从教师的角度思考学生“学什么”的问题，即教师应认真聆听每段音乐的特点及层次，充分挖掘各种音乐要素在作品中的形象与作用；仔细甄别乐谱与音响的最佳版本；了解该作品的创作背景及他人的评价，并将这些确定性内容渗透到教学中的各个环节，最终让学生掌握相关知识。其次，教师还要关注音乐欣赏过程中的“假设性”，这种假设性是在考虑不确定性知识内容的基础上，从学生的角度出发研读作品，以此来解决学生“怎么学”的问题。如依据学生已有的知识、经验，着眼于学生的兴趣点、发展点、障碍点，模仿学生的思维方式对教材的确定性知识内容进行改造或取舍，选择相应的教学手段与方法来调动学生学习的主动性与积极性，让学生在欣赏的过程中感受作品所蕴含的音乐美。这两种解读方式结合使用，不仅会让教师教得轻松，学生也会学得愉快，从而更好地实现教学相长。

（二）预成性和生成性的统一

预成性是当下音乐欣赏教学重要的基本属性，但是在实际教学过程中，这些确定性的知识内容又并非是完全可以预成的、固定的，而需要教师在教学过程中不断生成教学资源、调整教学手段，以达到预期教学目的。这种随机的、灵活的、师生共建的“不确定性”，让学生体会并经历了知识的生成过程，从中体验到知识产生的魅力，进一步发展学生的创造力与想象力。

笔者曾见到一位教师在通过演唱、律动等方式体验完《沃尔塔瓦河》的音乐主题后问学生：“这段音乐是在描绘高山还是河流？”其中一位学生不加思索地回答：“高山！”只见这位教师脸色顿时“由晴转阴”，并用低沉的声音对这位学生说：“那你再仔细听听。”聪明的学生立刻意识到自己的错误，马上将答案改为“河流”。当听到自己满意的答案后，这位教师会心地点了点头，开始过渡到下一个教学环节……其实，在这个教学过程中，如果我们仔细分析一下这段音乐，便会发现这种不断向上推进又缓缓回落的波浪式旋律，从旋律进行方面来看，的确可以说描绘了高山，也可以说描绘了河流。如果要想让学生认识到是在描绘河流，还需要从音乐的节奏、节拍以及低声部流动起伏的旋律等音乐要素来引导。然而，这位教师却没有把握好这种“意外”，一味地追求预成的“线性教学”，将答案硬塞给学生，使学生不敢提出自己的见解与看法，长此以往，学生学习的积极性也会遭受严重打击。因此，教师只有在教学中善于抓住这种不断变化的不确定性的时机，让学生在确定性的内容欣赏教学中释放自己真实的想法，并进行合理的引导与探究，才能形成真正有意义的音乐欣赏教学。

（三）继承性和发展性的统一

我们过去的音乐欣赏教学几乎将所有的精力与目标都集中在对音乐成果的继承与掌握上，忽视了个体的发展。而到了知识迅猛增长的当下，主体发展的不确定性强烈呼吁音乐欣赏在关注结果的同时，更应关注发展、过程与创新。这种教学的发展性意味着教师应意识到教科书和教师用书是教学的参考，而并非其全部内容；解决问题的答案有时不止一种，而是多元化的。所以，教师应创造性地使用教材，善于引导学生去思考、探索，并尽可能地激发学生的主动性与创造性，为音乐教学实践提供变化和发展的空间，实现音乐课堂教学效益的最大化。

例如，笔者在与学生探讨完舒伯特的《A大调（鳟鱼）钢琴五重奏》中每个主题的变化发展特点之后，特意设计了让学生结合自己对音乐的理解，想象全曲表现了怎样的故事的教学环节，同时还鼓励学生小组分工合作，把小鳟鱼的形象通过多种方式表现出来（可以是完整的音乐剧，也可以是绘画或诗歌等）。表演结束后，笔者并没有公布正确的答案，而是在充分肯定学生丰富的创意与想象力的基础上，概括地总结“该作品抒发了作曲家对自由的向往以及对迫害者的憎恶”的主题思想。这样做既引导学生积极地参与到音乐体验中来，引发他们的联想与想象，又“尊重学生的独立感受与见解，鼓励学生勇于表述自己的审美体验，以利于激发学生听赏音乐的兴趣，逐步养成聆听音乐的良好习惯，积累感受与欣赏音乐的经验”⑧。

总之，音乐欣赏教学内容的确定性与不确定性是一个辩证统一的关系，两者缺一不可。忽视确定性，音乐欣赏教学便会失去基本的方向；忽视不确定性，音乐欣赏教学便会陷入封闭、单一的教条模式。因此，只有将两者有机融合、统一起来，才能保证音乐欣赏教学的科学性、全面性与完整性，从而更好地推动音乐课程与教学改革的深入发展。

注 释

①郝峰《音乐实践过程中的确定性与不确定性》，《西安音乐学院学报》2008年第1期。

②卞祖善《〈炎黄风情〉蔚然成风》，《人民音乐》2007年第3期。

③王安国《〈炎黄风情〉进入中学音乐课堂的启示》，《人民音乐》2007年第3期。

④杨莉莉《探究音乐评论的本质与属性》，《北方音乐》2017年第11期。

⑤中华人民共和国教育部制定《义务教育音乐课程标准（2011年版）》，北京师范大学出版社2012年版，第4页。

⑥〔法〕埃德加·莫兰著、陈一壮译《复杂性理论与教育问题》，北京大学出版社2004年版，第145页。

⑦转引自尹新荣《“对话式”音乐欣赏教学》，《中国音乐教育》2005年第1期。

⑧同注⑤，第29页。