建构主义视角下国际汉语教师跨文化交际能力的培养策略研究

马宏程，熊 雯

（1.浙江外国语学院 中国语言文化学院，浙江 杭州310023；2.上海外国语大学 博士后科研流动站，上海200083；3.浙江科技学院 人文与国际教育学院，浙江 杭州310023）

一、引言

国际汉语教学可以泛指海内外的汉语作为第二语言/外语教学，有时更倾向于指称海外各国的汉语教学，尤其是在跟国内汉语教学对比的语境中（刘利等 2019： 162）。相应地，国际汉语教师可以泛指在海内外从事汉语作为第二语言/外语教学的师资，有时更倾向于指称海外各国从事汉语教学的师资，尤其是在与国内的对外汉语教师对比时。而本文所说的国际汉语教师①本文主要讨论的是职前培养，因此，文中有时根据语境使用学生。则主要指由官方渠道赴海外从事汉语教学的师资，并且一般都具有旅居性质，有别于国内的对外汉语教师和海外的移民类、本土化汉语教师。该群体是国际汉语师资的重要组成部分②吴应辉（2016： 45）指出，由于世界各国汉语教学发展快，汉语师资需求多，而本土汉语人才培养周期长，短期内难以成才，许多发展中国家目前的汉语师资主要靠中国派遣的志愿者教师和公派教师支撑。，对汉语在海外稳步而健康的传播起着积极推动作用。截止到2019 年，设置汉语国际教育本科专业的高校有366 所，硕士学位授权点单位（含非全日制）有151 所，再加上博士等培养层面和相关志愿者等师资的补充，以及资格认证考试、各类培训活动等方式的推动促进，可以说，国际汉语教师的培养已经具有了较好的基础和优势。需要重视的是，虽然国际汉语教师的培养数量和质量都在稳步提升，但合格师资的短缺（许琳 2012：23）仍是当前汉语国际传播面临的主要问题之一，教师问题也一直是“‘三教’问题中的核心”（崔希亮 2010： 73）。为此，本文将在分析国际汉语教师核心能力的基础上，借鉴建构主义理论来探讨相应的培养策略。

二、国际汉语教师的核心能力

孔子学院总部/中国国家汉语国际推广领导小组办公室于2007 年公布了《国际汉语教师标准》（以下简称《旧标准》），并于2012 年公布了修改完善后的版本《国际汉语教师标准》（以下简称《新标准》）。《旧标准》要求国际汉语教师在语言基本知识与技能、文化与交际、第二语言习得与学习策略、教学方法、教师综合素质等五个模块分别达到十项标准，五十四项次标准。《新标准》将原有标准框架整合为汉语教学基础、汉语教学方法、教学组织与课堂管理、中华文化与跨文化交际、职业道德与专业发展等五项标准，二十一项次标准。相较于《旧标准》，《新标准》结构明显简化，内容更为简洁，实用性、易操作性和有效性更强，突出了汉语教学、中华文化传播和跨文化交际三项基本能力，明确强调国际汉语教师应具有跨文化意识和交际能力、能有效解决跨文化交际中的问题。彭军（2013： 696）指出国际汉语教师应具备的基本能力主要是上述三项能力，而无论是汉语教学能力还是中华文化传播能力，实质上也都是一种跨文化交际能力。

从实际的教学活动来看，国际汉语教师所应具备的汉语教学基础、汉语教学方法、教学组织与课堂管理、中华文化与跨文化交际、职业道德与专业发展等五项标准都是通过具体的跨文化交际过程展现出来的。从国际汉语教师的教学对象——汉语作为第二语言/外语学习者来看，任何人都必须做到学习第二文化，学会适应第二文化环境，学会该文化的人进行有效的交际，因此，国际汉语教师的第二语言教学也就必须以培养他们的跨文化交际能力为主要目标（毕继万 1998： 12）。

由此，跨文化交际能力可视为国际汉语教师的核心能力。那么，这种能力应该如何界定呢？毕继万（1998： 12）指出，“跨文化交际能力是语言能力、非语言能力、跨文化理解能力和跨文化交际适应能力等方面所构成的综合能力”；Deardorff（2006）认为，跨文化交际能力是建立在个人跨文化知识、技能和态度的基础上，在跨文化交际活动中表现出来的有效而恰当沟通的能力。

《新标准》中将跨文化交际分成跨文化意识和跨文化交际能力。跨文化意识是指了解世界主要文化的特点；尊重不同文化，具有多元文化意识；能自觉比较中外文化的主要异同，并应用于教学实践。跨文化交际能力是指了解跨文化交际的基本原则和策略；掌握跨文化交际技巧，能有效解决跨文化交际中遇到的问题；能使用任教国语言或英语进行交际和教学。

参照上述描述，笔者认为Fantini（2000： 28）强调的“A+ASK”范式比较适合用来界定跨文化交际这个核心能力。“A+ASK”分别代表了跨文化交际能力的四个向度： 意识（awareness）、态度（attitudes）、技能（skills）、知识（knowledge），其中意识是其他三个向度发挥作用的基石和核心因素。这也正可解释《新标准》中将跨文化意识单列在前的合理性。也就是说，完整、有效的跨文化交际能力不仅仅体现为交际所需的知识和技能，而同样甚至更加重要的还有积极的跨文化意识和态度。其中，知识和技能是可以量化和评估的，可操作性强（Fantini 2000： 28），容易得到关注，可称之为显性向度；态度和意识则不便衡量，常被忽视，可称之为隐性向度。因此，跨文化交际能力可以从显性和隐性两类向度进行界定。

三、建构主义视角下跨文化交际能力的培养策略

一般认为， 作为认知心理学分支的建构主义源于20 世纪60 年代瑞士心理学家皮亚杰的认知发展理论，受益于杜威、维果茨基、布鲁纳等学者的理论贡献，发展成为相当完整的理论体系。该理论的核心观点是强调学习者的主体地位，认为学习是一个能动建构的动态过程，是学习者本人在教师和学习伙伴的帮助下，基于真实的情境以协作会话的形式自觉地去建构知识的意义，与此同时学习者重构个体知识（黄慧 2007： 17）。这种认知学习观被广泛运用到教育界，对教育教学的理论和实践产生了深远影响。我们认为，建构主义反复强调的学习的主动性、自主性、协作性非常符合跨文化交际能力的培养理念。

目前，我国正在积极推进现代信息技术与教育教学的深度融合，迅猛发展的在线教育为建构主义理论提供了更为广阔的发展空间和更为高效的技术支撑，尤其是情景创设、协作学习等要素已经拥有更为丰富的实施条件，这些都对我们重新审视跨文化交际能力的培养具有指导和启发意义。据此，笔者提出应该以学生为中心，合理利用情景、协作、会话等要素，通过调整培养内容、设计适当场景、更新教学模式和改进评价方式，来实现跨文化交际能力显性和隐性向度的建构。

（一）调整培养内容

根据调查反馈③笔者曾调查访谈过所在学校（浙江外国语学院，下同）2013—2016 级汉语国际教育本科专业学生。结果显示，大约60%的学生没有从事海外汉语教学的兴趣或明确意愿。此外，汉语国际教育专业的跨文化交际课程设置仍存在着明显的英语化痕迹，三大建设问题中首要的就是课程内容亟待优化（马宏程、熊雯 2017： 75-76）。，为实现跨文化交际能力两类向度的建构首先应该在跨文化交际培养内容上进行调整。第一，要完善跨文化交际知识体系。目前，高校汉语国际教育硕士专业课程的教学内容集中在跨文化交际的基础理论，主要包括概念阐释、价值观念、思维方式、跨文化适应、文化身份、语言交际和非语言交际等（张利满等 2017： 36），而根据Wanget al.（2013）的研究，跨文化交际知识体系中一直都缺乏教学法（尤其是目标国的教学法）等内容。此外，汉语国际教育师资的分层培养也未引起足够重视。越来越多的国家和地区在中小学开设了汉语课程，但我们的培养体系基本上尚未能区分幼儿、青少年和成人的不同层次的需求④可参见吴应辉（2016： 44-45）对汉语国际教育师资培养存在的“五多五少”问题，以及李宇明对汉语学习者“低龄化”现象的相关论述（刘利等2019： 152）。。这既对人才的培养提出了系列挑战，也为人才培养目标的细化指明了方向。我们可以在高年级设置选修甚至必修模块，增加针对不同国家、不同层级教学对象的课程。

第二，要健全跨文化交际技能的培养体系。除了《新标准》所要求掌握的跨文化交际和语言教学技能之外，还应该具有跨文化敏觉力、跨文化效力（安然等 2015： 244）。因此，应加强目标国本土汉语教材使用能力的培训、教学方法本土化能力的培训等（吕明 2014： 108），这些能力实质上体现的就是教学本土化能力的跨文化敏觉力和效力。

第三，要加强关于跨文化交际态度和意识的培养。态度和意识都是人们对客观事物所持有的认知体验。我们认为要培养学生的角色定位意识。我们来自哪里，我们要到哪里，决定了我们现在的身份（Wenger 1998： 149）。赴海外担任汉语传播重任的国际汉语教师，有着文化传播者、代言人、学术旅居者、文化中间人等多重身份特征（安然等 2015： 154）。这就需要培养学生的多元文化意识和文化批判意识，以及对跨文化交际的兴趣、信心和恒心，使之认可、适应乃至热爱这些角色。

（二）设计适当场景

创设以学生为中心的场景，是意义建构的前提条件和保障。教师作为指导者、组织者，应围绕两类向度的培养目的和内容来设计适当场景，并充分利用相应场景激发学生主动开展合作学习。近年来，国家推行的在线教学、混合式教学、虚拟仿真实验教学等实际上都可以看作是学习场景丰富化的表现形式，它们为课堂教学的场景创设提供了多样、便利、高效的平台。比如笔者所在的跨文化交际教学团队设计了“汉唐丝绸之路中外艺术交流”虚拟仿真实验教学项目，该项目在仿真平台上创设序厅、知识大厅、文物大展厅和应用大厅四大类场景系统，拓展了学生的学习资源和空间，增强了可视性和体验性，有助于提高他们的学习积极性。学生可以在三维仿真实验室中通过虚实互动、自主学习等方式切身感受“丝绸之路”上的文化交流，了解中外文化交流的历史事实，从而掌握相关的跨文化交际知识。

除了常规的第一课堂教学⑤本研究中的第一课堂、第二课堂、第三课堂和第四课堂概念，参照了笔者学校拟实施的《“四课堂”联动实施方案》。该方案指出，第二课堂是第一课堂的延伸和拓展，主要包括实验教学、校内实训、社团活动、各类大赛等校内拓展活动；第三课堂是专业见习、专业实习、社会实践、国际志愿者服务、暑期社会实践等校外实践；第四课堂主要是出国境交流、海外游学、海外实习实践等。外，我们还需要针对不同的跨文化交际向度，在校内拓展、校外实践、海外实践等第二、第三、第四课堂方面创设相应的场景，真正发挥出“四课堂”联动的组合效果。比如对于跨文化交际技能的训练，我们在第一课堂教学中采用了增强协作会话能力的“交互实践性”教学模式⑥“交互实践性”教学模式已在笔者学校的跨文化交际类课程中开展了五年。课堂评价和实践调查的反馈都显示，该模式增强了汉语国际教育专业学生跨文化交际能力两类向度的整体水平。（详见下文）。在第二课堂方面，我们积极创设跨文化交际的校内实训和社团活动场景（国际汉语教师与留学生互动的相关实践活动），以巩固第一课堂中掌握的跨文化交际和语言教学技能。此外，中学西渐研发团队的直播课堂——汉语教学平台实现了教学实践的数字化， 从多个渠道把海内外的线上汉语学习者聚集到该平台进行交流学习， 为学生提供了更多的跨文化交际能力训练的实训场景和机会。如果说第一、第二课堂设计训练的主要是跨文化交际和语言教学技能，第三、第四课堂则更多的是聚焦跨文化敏觉力和效力的训练。在真实的跨文化交际场景中，学生要关注交际对象的情感、习惯、言行等差异，设法调整和增强自己的跨文化认同感，实现自身的跨文化适应。因此，第三、第四课堂创设的交际场景同时也有助于开展跨文化交际隐性向度的训练。当然，跨文化交际态度和意识等隐性向度的培养也需要在第一、第二课堂设计适时、恰当的学习场景，比如借助“交互实践性”教学模式中的协作环节，加深学生对多元文化的理解，增强学生对跨文化交际的兴趣、信心和恒心，进而增加跨文化交际的成功体验和获得感，提升汉语传播的使命感、荣誉感。

（三）更新教学模式

除了场景创设，建构主义理论同样非常强调意义建构过程中的协作和会话（杨洋 2016： 19）。钟启泉（2001： 45）认为认识的形成不是个体头脑封闭系统中的事件，而是在同他人的相互作用、合作活动的经验和过程中才有可能。可以说，互动是建构主义的灵魂。目前比较常见的探究式、混合式等教学模式都体现了学习的互动合作特点，因此，我们在前人基础上提出了跨文化交际课程的“交互实践性”教学模式（马宏程、熊雯 2017： 76）。所谓交互实践是指教师讲解和学生自主学习的有机结合、学生分工与相互合作的有机结合、 理论学习与实践实训的有机结合以及面对面教学与线上教学的有机结合。“交互实践性”教学模式要求课堂教学要“有所为，有所不为”，需要围绕“交互”这个中心进行设计。其主要环节如下： 根据培养内容和学生特点确定若干主题小组→各小组在教师指导下进行分工合作→各小组展示并讨论相应主题、教师总结→小组完善、共享主题内容。该模式的实施有利于发挥学生的主体作用。同时，教师应在所有环节都保持与学生的互动，并借助在线课程平台，设计出各个主题的学习场景。这种模式在场景创设基础上支持学生通过师生、生生等方面的交互实践完成意义建构，能较为全面地提高学生的跨文化交际能力。

教师组织开展第一课堂教学、第二课堂“跨文化交际工作坊”（以学生社团为中心、以提升专项交际能力为目的的活动形式）与“直播课堂汉语教学平台”、第三课堂“天涯面对面”（学生分组进行的、面向海外对象的访谈形式）与“生态地图田野调查”（学生分组进行的、面向不同文化背景的调查形式）、第四课堂“海外见习实习”等，引导学生主动发现问题、解决问题，锻炼学生探究和建构的能力，可以切实提升学生的跨文化交际能力。

（四）改进评价方式

评价方式既是整个培养体系的重要组成部分，又起着验证和巩固培养体系实施效果的作用。目前常见的评价方式仍是以考试形式为主的成果性评价，该评价方式忽视了学生的学习过程，也很难对跨文化交际能力的隐性向度进行有效衡量。笔者认为，形成性评价方式有利于消解传统成果性评价方式的弊端，因此，课程的考核不限定于闭卷形式，还需要围绕学生的合作学习表现、能力建构状况（尤其是隐性向度）等进行考核评价。形成性评价方式一般可采用两类向度均能体现的文化演讲或文化表演等实践形式，并辅以课程论文，而学生在课堂教学、实践实训中的表现则是平时成绩的主要来源。

四、结语

国际汉语教师是中华文化国际传播的主力军，其跨文化交际能力在中外文化交流中发挥着关键作用。跨文化交际能力是国际汉语教师的核心能力，可以从建构主义理论出发，以学生为中心，合理利用情景、协作、会话等要素，通过调整培养内容、设计适当场景、更新教学模式和改进评价方式来实现该能力两类向度的建构。