应对课堂生成：从“促动师”到点评专家——从一次课堂意外生成说起

筅江苏省苏州工业园区青剑湖学校 高 鹏

根据一些课堂观察，当有领导或同行听课时，教师往往能注意发挥学生的主体性，注重对话与互动，体现“让学”.然而在互动环节，多数集中在“师问生答”单向对话与互动上，缺少“生生”互动或全班的有效互动.那么，教师如何改变这种教学惯习呢？本文由一次听课中的师生对话说起，给出笔者对从单向的“师问生答”走向“生生互动”“全班参与”的一些思考与建议.

一、课堂意外生成，如何点评

说明：这是七年级二元一次方程组新授课，学生刚学习了二元一次方程及解的概念，老师列表训练学生理解二元一次方程及解的概念.

对于二元一次方程x+y=3的解，学生举例后出现一组数对：x=1.5，y=1.5.教师准备继续向后推进教学活动时，最后排一个学生举手示意.

生：刚才有一组解x=1.5，y=1.5，不是二元一次方程x+y=3的解.

师：为什么不是呢？

生：因为x和y相等.

师：只要把其代入原方程，算一下就知道x=1.5、y=1.5是二元一次方程x+y=3的解，对不对？

全班学生都同意，提问学生只好无趣地坐下了.

教学研究：我们该怎样看上面这次意外生成与教师的应对呢？让我们先从明辨教学内容开始，本课是二元一次方程组起始课，教学重点是定义二元一次方程组及解的概念.数学是玩概念的，数学教学该如何玩概念呢？当然不能死记硬背，一个有效的方式是通过恰当的情境引导学生参与归纳、生成定义，接着通过必要的习题进行训练，促进学生内化理解新学的定义或相关概念.对一个数学对象进行定义是困难的，就像定义“什么是人”“什么是数学”一样，所以初中数学中有很多描述性定义（形如……叫作……），这时需要通过跟进的问题继续帮助学生理解、悟出定义方面的本质.像上面学生出现了“因为在x=1.5、y=1.5中，x和y相等，所以不是二元一次方程x+y=3的解”，这是一个非常好的课堂生成，教师应该抓住这来之不易的“生成性资源”，充分发挥它在巩固、内化二元一次方程的解的定义方面的教学功能.以下是我们可以开展的引导：

师：同学们听清楚这个同学的理由了吗？请他再到讲台前讲出他的思考.

生：因为x=1.5，y=1.5，x和y相等，所以不是二元一次方程x+y=3的解.

师：请大家一起思考，他的“思考”有道理吗？

这样就把问题捕捉起来，让学生到讲台前重复一遍，进一步“放大疑惑”，并且利用这个生成性资源让学生回到定义来解答疑惑，同时全体学生也都加深了对二元一次方程的解的深刻理解（只要把一组“数对”代入方程，满足方程左右成立，就符合定义）.

想起小学数学特级教师华应龙老师的“化错教学”，华老师面对学生在课堂上的出错，常常有句“口头禅”：“错得好”.想来，对我们的教学是有启示的.

二、由“促动师”引发的思考

百度搜索“促动师”，有如下发现：促动师是有效对话的专家，是学习型组织真正落地的灵魂人物.培训师与促动师相比，前者更多的是以讲授为主，需要课堂掌控能力，具有课程设计能力；而后者需要提问能力，以提出引发思考的问题为手段，需要行为干预能力，更多的需要基于行为改变的学习项目设计能力.

以下就是由“促动师”引发关于数学课堂中教学互动与对话的相关思考.

1.通过“促动师”角色，体现“让学”理念

教师注意扮演“促动师”角色，在对话教学开始阶段自己少说，把课堂对话与表达的机会留给学生，体现海德格尔所谓的“让学”（即让学生学）理念.具体来说，对于上文课例中的意外生成，教师不必急着给出引导和评析，而是问其他学生是否听懂该生的问题或疑惑，然后大家来参与辨析、释疑解惑.这里不但能解决这一个学生的疑惑，而且有些学生虽然没有表现出这样的疑惑，但是他们并不是没有类似的问题或理解不到位的现象，通过这一教学环节，可以让少部分学生对新知达到深刻理解，也让其他学生学会倾听，并运用新知解释疑惑，加深对新知的理解和运用能力.

2.通过师生对话互评，促进学生全员参与课堂

教师善于扮演“促动师”角色，还有一个好处就是促进学生全员参与课堂.这里需要指出的是，通过课堂观察和反思，在初中阶段数学课上，特别是到了八、九年级的数学课堂上，一些大班额的班级总有极少数的学生上课状态不佳，似乎游离于数学课堂之外，更极端的是在课堂上睡觉，而且老师“怎么也喊不醒一些装睡的学生”，这些现状确实让人遗憾，然而确实发生在我们的课堂上.客观上说，这些学生可能基础不好，学习态度不佳，专注度不行，当然，这些学生也是经年累月“修炼”而成的，他们基础不过关，对课堂上所学内容“茫然不知”，如果我们在课堂上能抓住一些典型问题、意外生成，教师以“促动师”的身份让全体学生参与课堂，“逼”着大家倾听并思考，小组交流，全班展示与互评，教师在行间巡查并参与各组讨论，也许能促进更多学生参与课堂.

3.概念教学的追问与评析着力点在“回到定义”

不少数学教育教学专家都指出概念教学要舍得花时间，比如章建跃博士就曾指出“核心概念最有力量，核心概念的教学要不惜时、不惜力”.我们在开展概念教学时，不能简单化的“一个定义、三项注意、大量练习”，而要在概念的生成、归纳上做足文章，精心预设一些“好的问题情境”带领学生一起参与，从中提炼、归纳出概念的要素，并通过典型例、习题让学生感悟、内化所学概念.在例、习题的训练与讲评环节，要针对学生出现的问题进行恰当的讲评，当学生出现错漏、疑惑时，要特别引导他们“回到定义”去思考，让“回到定义”成为解题教学过程中一句“口头禅”.比如，上文中学生对二元一次方程的解出现辨析错误与疑惑，这时引导学生参与评价过程中，要对那些善于“回到定义”来解释的学生进行表扬，肯定他们辨析的方法，这样可起到“正强化”的作用，为以后学生辨析问题起到方法引领作用.再比如，在平行四边形教学中，平行四边形的定义（两组对边分别平行的四边形是平行四边形）是后续平行四边形的性质和判定的“上位”依据，推证其他边、角性质时可时时处处引导学生理解“回到定义”去思考的习惯，让学生感悟和深化“概念最有力量”.还有，习题课教学时，往往有一些解题思路或念头的产生让学生感觉非常神奇（特别是有些辅助线如“神仙下凡”一样），这时教师可以在解题反思与回顾阶段，引导学生“回到定义”去理解这些思路产生的自然与合理，比如，由定义的基本图形可以想到这条辅助线；或由定义的基本要素可联想到这种思路或解题念头，潜移默化中训练学生善于“回到定义”去解题的能力.

4.注重究错教学，从“促动师”走向点评专家

数学教学过程中经常碰到学生出现错误，这是不可避免的.如何对待错误呢？不同的教师有不同的应对方法，这也是教师专业基本功的体现.在课堂观察中，有些教师对学生的错误不以为然，教学处理时轻描淡写、一带而过，觉得这些错误不值一提，有些错误感觉深奥，教师自己也不能充分辨析，往往避而不谈、不予深究.可见究错教学这个话题，值得每个教师认真思考，虽然上文中笔者一直倡导所谓“促动师”身份，但在究错教学这个方向，教师不能只是一味地作为“促动师”而“无所作为”，我们需要从“促动师”走向点评专家，需要发挥专业评判的能力，对学生的易错点、易混点，错误的深层次原因，进行剖析、诊评，并给出精准独到的意见.当一些错误原因短时间内难以查找（确实有些非常隐蔽的错误）时，还可引导学生课后继续深入思考，并保持对学生后续进展的关注，再参与评析.如果是一些有价值的错误与究错案例，还可引导学生通过数学写作的方式梳理出来，发布到“班级园地”，或者安排数学活动课，让学生上台讲演，让更多学生理解、受益.

四、写在后面

教学即研究.研究并不一定是宏大的省、市规划课题，也可以是微观的一个课堂片段、一个对话生成、一个例题或习题的解法与反思，等等.只要我们能以研究的态度对待这些教学过程中遇到的问题，就可以深入下去，积累经验，追求师生共同进步.