高校师范生专业综合实践教学模式研究——基于教师专业核心素养培养视角

杨晓平,胡贵勇,汪先平

（遵义师范学院教师教育学院，贵州遵义563006）

教育是民族进步的根本，教师是教育发展的基石。教师专业核心素养的养成决定着教师的质量，也决定着教育基石的稳固性。然而，提及教师专业核心素养这一话题，人们首先想到的往往是入职后的教师应该具有何种素养及应该如何实现发展。实质上，作为未来教师的师范生，处于教师教育一体化进程的初始环节，其教师专业核心素养的培养和发展在整个教师教育一体化进程中起着基础性和引领性的关键作用。关于“教师专业核心素养”的结构，大量相关研究已基本达成共识，即包含了“教育专业信念与情怀（愿不愿教）”“教育研究意识与专业能力（能不能教）”“教师专业知识（拿什么教）”三个核心要素，在此，笔者不再赘述。笔者认为，较之传统的每学期十八周理论教学+不定期的偶发式见习的教师培养模式而言，从第二学期到第六学期连续五学期的16+2（16周常规理论教学，2周专业综合实践教学）教师培养模式更具有连续性、层次性、严谨性、系统性和稳定性，也为师范生第七学期的教育实习作好了充分的准备和奠定了坚实的基础。在该模式下，基于教师专业核心素养的培养，着力设计好2周的专业综合实践教学活动，形成横向上三大核心素养同步进行、相互补充、相互渗透，以及纵向上五个学期依次循序渐进、纵横交错的“三维五环一体”专业综合实践教学模式，有利于更好地孕育师范生的教育专业信念与情怀，生长师范生的教育研究意识与专业能力，统整师范生的教师专业知识。

一、设计“四位一体”动态实践体系，孕育师范生的教育专业信念与情怀

教师的教育专业信念与情怀解决的是教师愿不愿为了教育事业而有所坚持的问题，属于教师心灵建设的范畴，是促进教师专业发展的内在源动力，是衡量教师专业水准的核心指标，也是教师最为核心的专业素养，其与教师的价值观、人生观、教育观紧密相连。教师成长的过程如果没有它，将导致“教师的工作就成了匠人的工作，教育就会成为没有灵魂的技术，就不可能成为真正唤醒、生成学生美好精神世界的活动。”[1]笔者认为，属于教师心灵建设范畴的教育专业信念与情怀，仅靠显性课程和理论教学是难以培养和生长的，它的生长需要教师在长期的教育教学实践中经历感知、体悟、反思，形成内心自觉的意识，升华自我，实践外化等环节。而处于教师教育初始阶段的师范生，教育实践就是其教师教育专业信念和情怀生长的起点。传统的师范生教育实践大多只包括“见习”和“实习”两个环节，而要保证师范生教育实践质量，真正孕育师范生的教师教育专业信念和情怀，仅有“见习”和“实习”两环节的静态式教育实践显然是不够的。设计“见习—访习—试习—研习”四位一体的动态实践体系，不仅为最后的教育实习环节奠定了坚实的基础，还为师范生未来的入职奠定了坚实的基础。该体系中，每一个环节均是下一个环节的基础和前提，下一个环节又是上一个环节的延伸和拓展。

（一）见习——近观“舞台”

“见习”环节位列“四位一体”动态实践体系之首，是最基础性的环节。其是师范生获得教师身份认同和形成教育专业信念的第一步，而教师身份认同和教育专业信念均是师之为师的首要核心素养，它关乎师范生想不想成为一名教师，愿不愿为了自己的职业理想而有所坚持和有所奉献，也涉及到师范生专业成长的质量。本研究中，此环节在师范生入学后的第二学期进行，时长为一周。学校可组织师范生到基础教育阶段的学校去看一看，走一走。旨在让他们通过与情境性课堂的第一次接触而初步获得关于“课程”“教学”“教师”“学生”“课堂”“师生关系”“班级管理”“德育”等教育基本理论知识的感性认识，通过参观基础教育阶段学校教务部门的日常工作和教师的教研活动，初步了解“教育行政管理”“学生管理”“班主任工作”“教研组织”“教研活动”“教师专业发展”等有关日常工作。

（二）访习——亲密接触

“访习”环节是“四位一体”动态实践体系中的第二个环节（一般师范院校教育实践体系中没有此环节）。此环节安排在第三学期进行，时长为一周。如果说安排在第二学期的“见习”是师范生“近景性”观望教育教学情境，那么此环节就是他们与真实教育教学情景的“亲密接触”，他们不再是作为“他者”置身事外地观望，而是作为当事人的“我”置身真实的教育教学情境，认真聆听并思考授课教师的整个教学，观摩并参与课后的教师反思、教师议课、教师评课等教研活动。此环节让师范生进一步认识到师范专业在整个国家教育事业中具有的不可替代性和重要性，再次领略师范专业的独特风采和魅力，强化师范生的教师专业身份认同，初步形成师范生对师范专业的情感，激发师范生热爱教育事业。

（三）试习——初识“舞台”

和“访习”环节一样，“试习”也是一般师范院校教育实践体系中没有的环节。“试习”是指创设机会让师范生去试着实习，该环节可分为校外试习和校内试习两个阶段。

第一个阶段，校外试习。校外试习安排在第四学期进行，时长为一周。“试习”的内容包括“教育行政管理”“教育教学”“学生管理”“班主任管理”四个部分。其一是“教育行政管理”。旨在让师范生初步了解中小学校以及教育行政管理部门基本的工作内容、工作流程。其二是“教育教学”。师范生不一定要参与完整的教学过程，但是可以参与任课教师的任意一个教学工作环节或某一环节的某一个片段，如参与授课教师的备课、作业辅导、课外活动、作业批改以及教研活动，或者参与课堂教学这个环节的某一个片段。其三是“学生管理”。主要指协助实习学校对其中小学生进行常规管理，即对中小学生在校内外的学习和活动进行计划、组织、协调。其四是“班主任管理”。主要指参与实习学校班主任工作的常规活动，如主题班会、家访、家校合作、家长学校建设等。

第二个阶段，校内试习。校内试习安排在第五学期进行，时长为一周。校内试习就是安排高年级的师范生给低年级的师范生尝试着上一到两节专业课程，这实质上就包括了师范生的备课、上课、作业布置与批改、课外辅导等环节。正所谓“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。”[2]通过这样的“试习”，有助于高年级的师范生通过备课、上课、作业布置与批改、课外辅导等，不断发现自己存在的问题与不足，及时进行有针对性地改正和完善，从而提升自己。

师范生在试习环节中，可以感受到初为人师的不安、紧张、焦虑、喜悦、幸福等。通过初次参与部分教学实践尝试对所学的理论作出一定的回应和验证，可以进一步强化师范生的教师专业身份认同，深化师范生的教师专业情感，强化师范生的教师专业认知，坚定师范生的教师专业信念。这些都是作为教师最核心的灵魂性的素养，从内源上解决了师范生想不想、愿不愿当教师的根本问题。

（四）研习——“台前”反思

与一般师范院校“急匆匆式”的“实习”不同，笔者设计的“四位一体”动态实践体系，特别在“试习”与“实习”之间提出了“研习”这一环节，该环节安排在第六学期进行，时长为一周。这一环节旨在让师范生充分发挥反思的价值，系统总结、反思在“见习”“访习”“试习”几个环节中的所见、所闻、所思、所感、所悟，查缺补漏、“对症下药”，认真研讨、交流，形成反思报告，并就下一步的教育实习制订出科学、合理、有效的总体规划，这样就为第七学期的师范生教育实习奠定了坚实的基础。反思是师范生快速成长的重要条件，也是职后教师实现专业发展的有效途径。美国当代教育家、哲学家及“反思性教学”思想的重要倡导人唐纳德·舍恩（DonaldA.Schön）在对技术理性主义批判和专业实践的研究中指出，专业化教师应该是反思性实践者。美国心理学家波斯纳(G.J.Posner)早就提炼出经典的“经验+反思=成长”的教师专业化发展公式，其认为“经验是教师成长的前提，而没有反思的经验是狭隘的经验，如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入反思，那么，他的反思将大受限制。”[3]显然，反思能力是衡量教师专业化程度的核心指标，教师善于反思且乐于反思也是教师的专业核心素养之一，而此环节能有效培养师范生的这一专业核心素养。

师范生通过“见习-访习-试习-研习”的一体化教育实践，能将之前所学理论知识内化为自己内心深处的认知和对教师职业的认同，能真正认识和理解教育情怀之于师者的重要性。换言之，师范生领悟到了当教师除了需要渊博的知识、精湛的教育技能外，还需要浓浓的教育情怀。教育情怀是教师尤为重要的核心素养，这一核心素养为师范生成长为一名卓越教师和优秀的教育研究者，奠定了坚实的基础。

二、打造“研学一体化”模式，生长师范生的教育研究意识与专业能力

教育研究意识与专业能力是新时代教师尤为重要的专业核心素养，具有时代性特征，其解决的是教师能不能为了教育事业而有所作为的问题。“学中研，研中学”的“研学一体化”模式，可以有效培养具有研究意识、研究素养和专业能力的教师。该模式中，每一个环节均是下一个环节的基础和前提，下一个环节又都是上一个环节的延伸和拓展。

（一）读经典、谈感悟

师范生阅读经典、分享感悟是“研学一体化”模式的第一个环节。这一环节可分两个阶段进行：第一阶段在第二学期进行，时长为一周。组织师范生阅读指定的哲学、社会学、政治学、经济学和管理学类的经典书籍，并进行经典阅读分享汇报，培养师范生作为教师的基本学术素养。教育教学的研究离不开哲学、社会学、政治学、经济学和管理学等学科知识支撑。通过阅读经典，师范生可以积累学术基础知识，通过汇报会分享各自读书的理解、心得、体会和感悟，师范生可以利用和整合每一个个体的智慧、思想，进而大大提高自己的专业水平，拓宽自己的专业视野。第二阶段在第三和第四学期持续进行，时长分别为一周。组织师范生在第一阶段的基础上阅读指定的教育学类经典书籍，并有针对性地进行阅读、分享、汇报。读教育经典，师范生能初步感受到教育经典的魅力，并结合当下教育热点现象和问题进行深入剖析和思考，这是对教育经典的二次理解，也是一种深层次的解读，有利于师范生产生关注教育、关注教师职业、关注学生的研究意识，为其成长为一名研究型教师奠定基础。

（二）听讲座、促内化

师范生听讲座是“研学一体化”模式的第二个环节。这个环节在第五学期进行，时长为一周。安排指导者结合师范专业人才培养方案和师范生学科专业知识的前沿，精心准备或者邀请专家来为师范生做相应的专业领域的讲座。讲座过后要组织讨论会，以深化师范生对教育相关理论知识和学科专业知识的理解，并促进知识的内化。此环节旨在为师范生入职后自觉对教育教学进行探索和研究奠定基础，培养师范生的教育教学研究意识和研究能力。如果说“学者未必良师”，同样，“良师未必学者”。笔者认为，理想型的教师既是良师，亦是学者。

（三）做讲座，试研究

学生做讲座是“研学一体化”模式的第三个环节。这个环节在第六学期进行，时长为一周。此阶段师范生已经学习掌握了教育的基本知识与原理，具备一定的教育理论修养、教育教学能力和初步的教育科研能力。对教师职业已经有了一定的认识和思考，高师院校可结合相关专业的学科前沿以及学生的兴趣点、兴奋点，引导学生分组进行一系列的讲座活动。为了保证讲座的质量和学生学习的质量，讲座结束后，还要组织教师和学生进行研讨。对于确实有价值、有意义、成熟的讲座主题，可以引导师范生将其作为科学研究创新项目或者毕业论文的选题方向，进行更进一步的深入研究。这个环节旨在进一步培养师范生的科研意识、提升他们的科研能力，强化教师科研素养，为入职后的新任教师进行科研创新奠定坚实的基础。

三、生成“造血式”非正式学习模式，统整师范生的教师专业知识

教师专业知识是师范生成长为教师的重要载体，其解决的是教师拿什么去教的问题。教师只有“资之深”，才能“取之左右逢其源”。系统组织、安排的“输血式”学习，让师范生初步获得了一定数量的教师专业知识，但是，这些知识能不能立马产生效果，如何产生效果，产生什么样的效果，还不得而知。因此，需要引导师范生学会对自己的知识进行一个有效管理和统整，从而真正生长属于自己的专业知识。“知识管理就是提供知识去有效发现现有的知识怎样才能最好地应用于产生效果。”[4]对师范生的发展而言，“输血式”的正式学习虽然对其获得系统知识很关键，但自身“造血”这个内力才是真正生长知识的核心。基于此，组织和引导师范生在第七学期的教育实习前形成属于自己的非正式学习模式，追求自我不断成长，这将有利于师范生在未来进入真实的教育情境中和空前独立的状态下学会如何管理和统整好自己的专业知识，进行自我“造血”，从而为成长为一名合格的人民教师奠定基础。该模式一以贯之镶嵌在师范生每一学期的学习和生活中。

（一）置身真实教育情境的非正式学习，有利于师范生生成教师缄默知识与教育实践智慧

人类拥有两种知识，一种是可以表达、分享、传播的知识，另一种是难以表达、分享、传播，却潜移默化发挥着重要作用的知识，前一种知识被称之为显性知识，后一种就是缄默知识。但是，缄默知识的最大特征就是只可意会不可言传，然而它却是生成教师教育实践智慧的灵魂，也是教师专业知识的核心。师范生置身真实的教育教学情境，面临前所未有的考验和挑战，在“见习—访习—试习—研习”一体化的教育教学实践中，将会遇到一个又一个的难题，如何将他人的经验变成自己的经验，如何将理论知识转化为可操做、能解决问题的实用知识，如何将个人的知识社会化并应用于实践等，是一个有效的自组织学习过程，也是自我发起、自我组织、自我指导的非正式学习过程[5]。在这个过程中，师范生学会了如何管理自己的知识，如何将显性知识转化为隐性知识，如何整理、保存和共享自己的缄默知识，从而不断生成独特的教育思想，收获教育的实践智慧。

（二）旨在解决师范生实际问题的非正式学习，有利于师范生转化显性知识和隐性知识

师范生系统学习了一定的教育理论知识（显性知识），然而当其陷入具体的教育困境时，却并不能立即运用自己掌握的显性知识去有效解决问题，而不得不求助于优秀同学、指导教师、教学名师、教育专家等，并借鉴他们的“成功经验”来解决自己遇到的问题。在这个过程中，即便有他人的成功经验，师范生解决问题的过程仍然是十分艰辛和坎坷，必须经历一个自我不断摸索、不断尝试，甚至不断失败的过程，这个过程其实就是师范生非正式学习的过程。在这个过程中，师范生通过借鉴他人经验、自己摸索、不断尝试等方法，最终有效解决了实际问题，为自己积累了宝贵的教育经验，这实质上就是师范生将自己的显性知识转化为隐性知识，又将隐性知识转化为显性知识的过程。当下一次再遇到类似的教育情境和教育问题时，师范生能迅速而有效地解决此类问题，这是师范生将自己的隐性知识转化为显性知识的过程。这是师范生管理自己专业知识的过程，也是其建构自己专业知识的过程。因此，非正式学习既是师范生显性知识向隐性知识转化的过程，又是隐性知识向显性知识转化的过程，两种知识的不断转化生长着师范生个体的知识。

（三）不断转化教师知识的非正式学习，有利于师范生形成知识自组织系统

师范生在自我组织、自我决定的非正式学习过程中，生成了大量的显性知识，而当师范生通过解决问题的方式在转化着这些显性知识的同时，又获得了隐性知识。在两种知识相互转化的过程中，创造了大量的个体知识，这些知识在经历了最初的散乱、零碎之后，通过师范生无数次的问题解决而逐渐形成了一个独特的个体知识自组织系统。师范生拥有了这个独特的知识自组织系统，在有效解决问题之后，虽然都说不清、道不明自己究竟使用了何种知识去解决问题，但是不可否认的是，通过长期的非正式学习，师范生确确实实拥有着这个复杂的知识自组织系统。当面对真实的问题情境时，几乎可以不假思索地运用个体知识去解决问题。这一过程的最终结果就是形成了一套师范生个体知识的自组织系统。

该模式的运行还需要高师院校整合校内、校外各种课程资源，组织协调高师教师、师范生、中小学一线教师等多方共同参与，形成师范生理论学习与实践反思互通的“学习立交桥”，以便最大限度孕育师范生的教师专业核心素养，在初始环节为我国教师的高质量发展奠定基础。