对音乐教育哲学研究的几点认识（上）

宋 敏

随着“审美哲学”“实践哲学”等思想在我国的传播与发展，音乐教育哲学开始进入研究者们的视野之中，渗透到我国基础音乐教育课程改革、高等音乐教育文化转型中并延续至今。以“美育论”为基础，《义务教育音乐课程标准（2011 年版）》中提出了基本的，更是关键的教育理念—以审美为核心，以兴趣爱好为动力。随着后现代观念的冲击，纯粹的审美哲学已难以满足音乐教育的多元需求。为了避免音乐教育培养“单向度的人”，以管建华教授为首的“文化哲学”倡导者首先指出了“审美哲学”的诸多局限，旨在建立以后现代教育理念为方向的“视域融合”哲学观，倡导将音乐教育与文化认同、生活世界的交往相关联。音乐教育哲学的本质是多样性的，它取决于人的具体生活世界、社会环境、文化传统、审美趣味等多方面因素，受制于人生存的整体环境。因此，“审美哲学”“实践哲学”乃至“创造哲学”作为其本质构成的方式，共同组成了音乐教育哲学的整体观，对人的音乐行为进行规范和教育，有助于音乐文化价值观的建构和提升。只有从实践中归纳、演绎、推理，在理论中反思、实践、体验、创造，音乐教育哲学的发展才更具多元释义。

一、音乐教育哲学研究的特点

音乐教育哲学关注的是音乐教育的本质、内涵、价值等根本问题，涉及对教育活动和教学行为中的基本理念，课程论内容的逻辑性、批判性的辨析与考察，“作为音乐教育学的基础理论，音乐教育哲学理论来源于实践但又高于实践。从宏观层面，它对音乐教育的本质进行思考，在实践层面，它又对音乐教育起着导向作用。所以，音乐教育哲学的研究成果在一定程度上引领了一个国家或地区的音乐教育发展的方向。”①音乐教育哲学既在宏观的理论层面定义着音乐教育的性质，同时又不受制于理论的桎梏，以实践修正理论，因此，音乐教育哲学的本质不仅是对听觉艺术、音乐作品本身的反思，还包括对特定教育背景中概念、行为、文化形态、教育现象的联结与建构。正如音乐教育是传承音乐文化、培养健全人格和文化认同的过程，音乐教育哲学的特点也应兼容主观理性与客观经验，理解审美哲学又渗透实践哲学的一种全面的历史呼应。

（一）对哲学思辨的坚持

在音乐教育研究的基础领域中，哲学是最具思辨性思维的学科，它检验旧观念，生成新理论，能够主动地运用辩证法、整体观去看待音乐教育的各类事项。当下的音乐教育哲学与传统的审美哲学是存在分歧的，譬如感知音乐作品时，音乐作品作为客体存在，被主体认识而无法言说，若将印度及阿拉伯等地区的东方音乐纯粹作为客体去分析，我们便忽视了音乐存在的意识问题，这对于音乐教育本身塑造感性理解的诉求而言并非有利。笔者认为，当下的音乐教育哲学更偏向伽达默尔的哲学解释学，即将任何音乐现象或音乐形态看作主体去理解。而理解总是双向的，是带有主体意识、以健全人格为目标的体验过程，并非二元的“物化”、简单的“预设”、割裂的“无意识”的判断。在纯粹的哲学理论研究中，“形而上哲学”有其存在价值，但在音乐教育领域，哲学的任务需要通过理解的前提、多元的视域、交往的理性、互释的交流方式去达成。

在哲学研究中，对文献的归纳、演绎、推理是较为常见的过程和方法。音乐教育哲学作为一门将音乐学、教育学、哲学三者有机融合的交叉学科，能够从其母学科的理论中追根溯源，也能通过概念、判断、推理等逻辑思维方式，演绎出音乐教育哲学的思想和观念。在基础音乐教育领域中，用审美来思考音乐已经成为普遍的教习行为，“好”的音乐便是音乐作品本身或技能本身。在高等教育中，基于实践行为、情景内容的推理演绎后所呈现出的“好”的音乐，则是具有交往理性的与生活世界密切相关的观念本身。音乐教育哲学作为音乐教育的“领路人”，应当以兼容的多样性满足人类的求知欲望，厘清各类音乐形态、行为的存在价值。

在音乐教育哲学的思辨过程中，探寻音乐教育最普遍、最基础的问题往往是不可避免的。音乐教育哲学会追问和质疑音乐的本质、价值、目的、内容、对象、评价标准等问题。哲学命题的运思就是在不断追问与人类相关的一切，包括人的教育。这与教育人类学的思维方式相关联，即倡导从人类发展的宏观高度把握现代教育本质，打破囿于教育本位以及为了教育而教育的情况。音乐教育哲学也在不断思考如何能更接近教育的本质，从音乐的本质意义及教育的不同视角去深挖、审视和考察，甚至探究音乐方式的存在、教育方式的更多可能性，包括对于“标准”“经典”“核心”“模式”这类既定概念的深层辩证思考，都是哲学研究所需要坚持的学术态度。音乐教育哲学探讨的是音乐教育中最本质、最关键的问题，正因如此，将音乐教育哲学作为音乐教育中最基础性的研究领域和方向的引领，显得尤为重要。

（二）对研究对象的动态哲思

无论是音乐教育哲学的研究对象本身，还是进行哲学探究的人，始终处在不断变化的历史进程、社会背景和文化环境中。因此，音乐教育哲学研究必然是动态的。与定式哲学不同的是，音乐教育哲学应当是经验哲学与实用哲学的结合，与生活世界相关联，旨在塑造人格和完善交互。动态的音乐教育哲思是对人类教育过程的反馈，它以实践、动态的经验感知为连续过程，贯穿整个教育行为，再还原到具体的教育行为过程和人的生活世界中，是对教育和人作为概念的反思。音乐教育哲学对人的研究不应只停留在作为研究对象的客体存在，而是以生活在社会语境和实践进程中的人而被延续。静态逻辑的“非此即彼”“主客二分”必然存在局限，且无法适用于音乐教育的所有环节。

“关于哲学和方法的改进，音乐教育者们比以往更谨慎……我们所处社会的最根本特征就是它是变动的。我们可以肯定总会出现一些新事物；我们必须学会批判地对待这些新事物，就像我们平常对待传统事物一样。”②音乐教育哲学对于音乐教育理念的不断修正，在本质上是高度的动态过程。“审美哲学”在特定背景中促进了美国音乐教育的发展与变革，指导了其教学实践和文化转型。然而，随着全球化、信息化时代的到来，哲学应在指导丰富多彩的音乐教育实践活动的过程中，不断检验和修正抽象的观念，化抽象为具体，化具体为方法。这使得音乐教育哲学与课程改革相呼应，形成了文化的、实践的哲学观。但“实践哲学”不是研究的终点，动态的哲学观念始终携带历史的印记，包括音乐教育哲学的研究者、实践者，始终处在动态的生活世界交往中，随着时代的变迁、语境的转变，音乐教育哲学研究本身就是一个不断变化的实践过程。

（三）对“有限主体”的“矛盾”阐释

谢嘉幸教授在其论著《音乐的“语境”— 一种音乐解释学视域》中提到关于“有限主体”的概念：“哲学的‘客观’陈述，从表面上看，处处以事实为根据，却又以主体的历史局限和视角为前提。这样一来，既不可能有毫无根据的艺术创造；又不可能有哲学上的空前绝后的终极表述。”③在音乐教育中，教学就是“有限主体”相互交流的过程。在具体的教学环节中，无论是人还是人的教育，都归属“有限主体”的范畴，因此教师和学生都是“有限主体”，只有“有限主体”间相互沟通与交流才是平等的、交互的。“审美哲学”或美育中最不可或缺的就是“主体”概念，但实际上并没有永远的、静态的主体观，主体意识是可以在实践中相互影响和转化的。

音乐教育活动也是如此，没有无限的知识，也没有无限的教育者和被教育者，只有教学相长才能实现真正意义上的“双主体”课堂。同理，音乐教育哲学观念都是暂时的、有限的，仅限于对当下教育行为的某种阐释和问题预设，而置换到不同的方法语境中，阐释的功能和意义也就必须及时做出调整。譬如，雷默的审美教育哲学在很长一段时间内占据着权威地位，但随着历史的迈进，其缺陷就像“有限主体”一样显现出来，迎来的实践挑战与文化批判正是对“有限主体”不断完善和丰富的动态过程，这一过程恰恰也是音乐教育哲学的价值所在。后现代音乐教育哲学正是因为承认了“有限主体”的局限性，才能兼容多元视界，走向越来越开放的态势。

谢嘉幸教授指出，“我国传统音乐应成为文化教育的主体”，传统音乐不应只是“被研究的对象”或是艺术创作的“下脚料”。④可见学者对“主体”的陈述往往是客观的、实证的、逻辑的、具有说服力的。我国的传统音乐作为世界多元音乐文化的分支，自然属于“有限主体”，在某种程度上有着无法摆脱的局限性。“主体”在哲学观念中是抽象概念，在音乐教育环节中又是具体概念，没有一种“主体”存在通用的解释，也没有一种哲学观念有通用的标准。音乐教育哲学研究时刻面临着“主体”身份双向阐释的矛盾，“主体”和“有限主体”在矛盾的同时也是可以相互转化的。这是哲学理论和教育实践操作上的矛盾，也是哲学概念与具体实践在表述内容与实际存在之间的矛盾，更是不同角度及价值评判标准之间的矛盾。

二、音乐教育哲学研究的延伸

音乐教育哲学作为揭示音乐教育现象、归纳音乐教育行为的一种途径、方法和探究的过程，已经不仅仅是一门学科，更是一种探索并试图揭示音乐教育理论背后的实践意义、探求实践背后的隐性文化内涵、展现发散哲学思维与多重想象力的工具。该研究内容的扩展意味着音乐教育哲学的内涵得到延伸，研究空间的拓展则呈现出音乐教育哲学研究视角的外延。音乐教育哲学的研究内容由“欧洲中心论”的西方艺术音乐扩展到非西方的世界多元音乐，最后到生活世界的音乐。内容的扩展直接决定着教育关注的对象由作品转向文化，最后回归到终身音乐教育。研究空间的扩展则由狭义的学校音乐教育扩展到人类的音乐教育，具体表现为社会音乐教育、家庭音乐教育、网络时代音乐教育，等等。空间的拓展旨在为音乐教育哲学研究拓宽视角，催生新的研究视点。基于哲学研究视域的忧患意识和有限认知，音乐教育正在不断尝试将一些新概念、新方法结合其中。

（一）终身教育与生活世界的复归

在很长一段时间里，中国音乐教育的内容都停留在西方艺术音乐的背景中，随着米歇尔·福柯（Michel Foucault）“差异逻辑”的概念及其重要性为大家所认识，其逐渐打破了欧洲中心论的桎梏，我们开始对传统认知进行批判、颠覆、扬弃和重建。音乐教育内容开始涉及多元音乐文化的理解、音乐文化身份的认同、后现代音乐教育观念的形成等，主张回归人的教育。人是有限的主体，但人的教育是无限的，回归人的教育也可以理解为终身教育的复归。

从课程观的建构来看，理解音乐并非单一的理解作品，而是理解音乐的一切存在（人与文化、世界、社会）。教育的意义必须到教育的实际生活中去寻找，我们在教育学生的过程中“不要使他们与现实疏远”⑤，这更加印证了音乐教育对建立终身教育的意图和对生活世界内容的高度需要。就音乐教育的生活世界而言，体验是对全部生活的展示，因此，生活世界的体验具备解释学的意义。同时，体验丰富着我们的生活意义，现象学的任务就是解释这种作为事实而存在于生活体验中的意义。音乐教育的认知语境需要我们不断地体验生活世界，而从终身教育的内涵来看，终身教育是与生活世界紧密融合的教育方向，是对人的生理、心理、精神、人格、理性、感性、个性、素养的培养与完善，是对人终身发展过程中知、情、意、行的全面塑造。

（二）音乐教育哲学研究空间的拓展

空间是一个相对抽象的概念，其内涵是隐性的，其外延是可以化抽象为具体的研究领域。音乐教育哲学研究空间的拓展，也是其研究对象范围的拓展。音乐教育哲学研究逐渐从学校音乐教育转向对社会音乐教育、家庭音乐教育的关注。学校音乐教育是狭义的音乐教育，一直以来都受到哲学研究的重点关注。对于学校音乐课程来说，哲学是课程研究的基础，对于学校音乐课程的深刻反思，是规范学校音乐教育的行为指导，是引导教育实践有效实施的根本保障。在教学环节中，基础音乐教育重视审美聆听和音乐鉴赏，高等音乐教育注重音乐与文化的关联，社会音乐教育重视多重音乐素养的培育和人格的完善，等等。这些教育价值观的产生与落实都与音乐教育哲学理念有着密切联系。

福禄培尔在《人的教育》中写道：“如果不重视和不着手家庭教育改革，学校教育便缺少了正确的和不可缺少的基础。”⑥随着“生活世界”“终身学习”教育观念的产生，音乐教育哲学研究的辐射范围由学校拓展到社会、社区、家庭中，精英教育与大众教育同步，正式教育与非正式教育同时进行，无论是正式教育或非正式教育，它们在本质上都是一种反思性事 业。⑦社会、家庭音乐教育作为“终身学习”的载体，将教育理想变为可操作的实践活动，促进了音乐教育哲学的转型与变革，开辟了音乐教育哲学研究的新思路。国际音乐教育大会于1988 年将“社区音乐活动委员会”纳入其中，“终身音乐教育”的哲学观念便开始由形而上转为形而下，为社会音乐教育制订并探索出一系列适用于“非正式音乐教育”的方法论，理论上音乐教育哲学研究并未落后。在提供系统、完整的思维方式的同时，也为学校音乐教育、社会音乐教育、家庭音乐教育提供了新的思维方式，它们同属于音乐教育哲学研究的多元空间，应相互适应、相互协调、相互促进、相互依存。（未完待续）

注 释

① 马达、陈雅先主编《当代音乐教育哲学论稿》，上海音乐出版社2010 年版，第1 页。

② Nelson B.Henry，ed.，Basic Concepts in Music Education：The Fifty-seven Yearbook of the National Society for the Study of Education，Chicago：University of Chicago Press，1958:20.

③ 谢嘉幸《音乐的“语境”—一种音乐解释学视域》，上海音乐学院出版社2005 年版，第39 页。

④ 谢嘉幸《传统音乐应该成为文化教育的主体》，奥尔夫大会专家访谈录，详见http://www.chinaorff.com/xueshuqianyan/diyijiezhongg uoaoerfujiaoyudahui/40.html.

⑤ 〔加〕马克斯·范梅南著、宋广文等译《生活体验研究—人文科学视野中的教育学》，教育科学出版社2003 年版，第65 页。

⑥ 〔德〕福禄培尔著、孙祖复译《人的教育》，人民教育出版社2001年版，第8 页。

⑦ Wayne Bowman，Discernment，Respons/ability，and the Goods of Philosophical Praxis.Action，Criticism，and Theory for Music Education，Issue 1，spring 2002.http://mas.siue.edu/ACT/v1/BowmanPhronesis.pdf.