论质变学习理论视阈下的教师蝶化发展

刘 星

（遵义师范学院教师教育学院，贵州遵义563006）

教师蝶化发展是新时代教师教育改革与发展的现实之需。而质变学习理论正是一种契合教师蝶化发展的成人学习理论，为教师实现蝶化发展提供了全面而系统的研究视角。当前，我国已有学校探索并践行通过质变学习来助推教师蝶化发展的理念。例如，山东省东营市胜利六中，践行“用文化造就有文化的教师”的教育理念，用学习文化来激发教师蝶化发展的内在动力。[1]再如，山东省济南市历下区第三实验幼儿园积极探索“助推质变学习，实现青年教师蝶化发展”[2]的有效措施，并取得了较好的效果。这些学校的实践，也为我们进行质变学习视角下教师蝶化发展的研究提供了有价值的实践参考。

一、教师蝶化发展的内涵及必要性

由于存在客体性异化，即工具理性主义的文化基础、人的工具化的价值取向导致教师发展从原本的主体性异化为客体性[3]的现象。一说到教师发展，我们更多想到的是专业发展，但应该意识到，教师也是活生生、有情感、有温度、有个性的人。因此，其发展不仅仅局限于“专业”的发展，而应是一个作为完整的人的终身、全面的发展，也即是由伍叶琴博士所提出来的“蝶化发展”。

（一）教师蝶化发展的内涵

我们常说的“化蛹为蝶”“破茧成蝶”，表面看是指蝴蝶由蚕蛹吐丝结茧，然后从茧变成蝴蝶的孵化过程，但蝴蝶在破茧之时需要奋力挣扎、从原有的束缚状态中解脱出来，以实现脱胎换骨、展翅高飞。所以，“蝶化”即是在遵循生命发展规律的基础上实现生命完美发展的过程，是一个生物学的概念。将“蝶化”概念引用到教师发展领域，是指在遵循“人”的生命发展规律基础上，以终身教育理念为指导，以持续不断的学习为途径，实现生命历程完满、充盈的发展变化过程。在这一过程中，教师的蝶化发展有着极其丰富的内涵，它包含教师的身心发展、专业成长、精神自由等。只有如此，才能实现教师作为“人”的完整的生命发展。

（二）教师蝶化发展的必要性

教师蝶化发展是教师发展的主体性回归[4]。不仅有利于教师自身内在价值的实现，还有利于教师遵照生命发展的规律和原则引导学生的内心世界、精神世界、生命世界走向自由和谐。因此，教师走向“蝶化”，不仅是教师作为“人”的生命发展的现实需要，还是教师作为“师”的发展的迫切需要。一方面，人的生命是生物生命和精神生命的双重存在，二者缺一不可。蝶化之于教师生物生命而言，是让教师懂得健康的体魄才有利于自我发展的完整；蝶化之于教师精神生命而言，在于促进教师的精神成长、思想自由、心灵唤醒、品性形塑。另一方面，教师作为“师”，意味着教师应是“达师”，在各方面均要通事理、明人伦、身为正、行为范，才能达到“以人格影响人格”的教育效果，才能让学生的“心灵”与“精神”有“安焉，乐焉，休焉，游焉，肃焉，严焉”（出自《吕氏春秋·诬徒》）的沉醉与成长。

二、质变学习的内涵及其发生机制

从蚕蛹化为蝶，不仅是一个发展的过程，更是一个质变的过程。教师要冲破蚕茧化为美丽的“蝴蝶”，就必须要经历质变的过程。

（一）质变学习的内涵

质变学习（Transformative Learning），又称转化学习、转换学习或转变学习，最早由美国著名成人教育理论家杰克·麦基罗（Jack Mezirow）提出，并于二十世纪八九十年代兴起的重要学习理论之一。根据麦基罗的观点，质变学习是一个批判性地反思我们一直默认的、压制我们自身看待、理解和感知世界的方式的假设或期待[5]。所以，质变学习应该是一种发生根本性改变的学习，是学习者通过学习批判性地反思和修正自己的“三观”，获得心灵与精神的改变，使行为发生根本性变化的过程。

（二）质变学习的发生机制

根据对质变学习理论的核心思想——学习者的经验、批判性地反思、自我转化、非理性等的理解与领悟，其发生机制为教师的蝶化发展提供了重要的理论支撑。

1.强调教师基于经验的批判性反思

质变学习理论认为，经验是教师学习的重要来源和主要来源。库伯（Kolb，1984）认为，学习“是通过经验的转化创造知识的过程。”学习是在社会生活实践中进行的，必然离不开教师真实而丰富的经验。只有拥有丰富的经验，才能为后续的学习提供丰富的素材，才能引发教师产生“迷茫困境”，形成引发教师沉思的“关键事件”和“重要他人”。所以要引起教师自觉主动地沉思，教师必须正确对待社会生活实践中让自己产生“共鸣”和“顿悟”的相关情境、人、事、物。也即是，在学习过程中教师要基于经验不断建构和更新自己的认知体系，不断检视、质疑、反思和修正自己的“三观”。

2.强调教师对经验内化的质变过程

学习不仅仅是为了获得知识与技能，关键在于通过学习促进经验的重组与改造，不断将经验内化。在实践中，学习往往被误认为是“被动的”——被组织的、被规定的，忽略了在社会生活实践中因为“迷茫困境”带来的不安和困惑等而产生的自主性学习。教师的自主学习不是“坐享其成”，也不是“盲目接受”，而是在探索“黑暗”的过程中不断发现“新大陆”油然而生的喜悦和期待。诚然，教师学习推动其经验的不断转化，推动其更多有效经验和知识的生成，进而影响教师的思想、情感、观念、行为等。总而言之，学习者经验的重组与内化，是学习者实现蝶化发展的必然过程与结果。

3.非理性因素是教师学习发生的重要机制

依据质变学习理论的思想，学习是理性与非理性相融合又相辅相成的过程。在学习过程中，正是由于理性与非理性的“联姻”才推动了教师个体的完整发展。教师学习，如果一味地强调理性，而忽略情感、态度、信念等非理性因素，那么可想而知，教师的学习与发展都将缺乏活力，教师看不到学习与发展的丰富内涵，且会将学习与发展视为一项职业任务，一种简单的使命。所以，我们不能盲目地将教师的学习与发展完全置身于理性之中，要以“非理性”的方式投入学习与发展，并将自己的整个生命和情感都融入其中。

三、质变学习是教师实现蝶化发展的“催化剂”

教师的蝶化发展，是教师主体性存在的反映、以幸福哲学为文化基础、以生命发展为价值取向[4]，其终极关怀是实现对教师精神与生命的关怀，其终极目标是促进教师诗意地栖居于教育生活中。而质变学习，正如杰克·麦基罗所坚信的“质变学习理论是促进成人成长与发展的哲学基础”，教师通过质变学习而实现“蝶化”，最终即是为了获得一个充盈而完满的人生。

（一）质变学习彰显了教师发展的主体性

主体性，是一种人的生命自觉的哲学表达，是人性的精华，是人的精神生活的内在尺度之一，是人在实践和反思过程中表现出来的能动性、自主性、自为性。在质变学习过程中，教师“不是作为接受者，而是作为认识主体，既对影响自身生活的社会文化现实又对变革这种现实的自身能力获得一种深刻意识”[6]。可见，质变学习彰显了教师发展的主体性。首先，从实施质变学习的主体来看，面对教育教学实践中的“关键事件”与触发性事件，教师都应积极主动地应对；其次，从质变学习的过程来看，当在个人日常生活或者职业生活中遭遇一定的“迷茫困境”，教师已有的经验已不足以解释或应对困境时，教师会产生困惑、不安甚至痛苦，由此他们便会对已有经验或意义观点进行批判性评估，进行“自我重构”；最后，从质变学习的运用策略来看，无论是教师个体对已有经验进行批判性反思，还是学习共同体中进行合作学习与探究，教师始终是学习与发展的“主体”。质变学习对教师成长主体性的彰显，教师才能走向蝶化发展的自在与自觉——主动不断谋求的状态。

（二）质变学习引发教师的批判性反思

批判性地反思是推动教师质变学习的根本动力，杰克·麦基罗将其划分为内容反思、过程反思和预设反思三种类型。在质变学习的具体实践情境中，教师“除了对问题的内容进行了解与思考外，也会进一步的了解……用来判断知识、感觉、信仰和行动的准则是什么，而且也会批判性的审视许多……视为理所当然的假设，以及这些假设所造成的影响”[7]。正如教师在发展过程中遭遇“迷茫困境”时的自我质疑与反省：“我现在的教育教学困境是什么”“我应该怎样教才能促进学生的生命成长”“我为什么会陷入这样的教育困境”“以后能否避免类似的困境”……如此，教师通过内容反思、过程反思与预设反思等多元反思，对已有的经验、观念、价值观等进行评估、质疑与考量，从而升华已有经验，形成“包容性、思辨性、反思性与整合性”的意义观点。

（三）质变学习贴近教师的生活实际

质变学习是与教师的职业生活情境紧密相连的，具有偶发性和非预设性。按照麦基罗的质变学习理论，无序困境引发质变学习。这里的无序困境，即个体内心与外在的个人危机，如触发性事件、关键事件、周遭的生活危机等，都是教师质变学习的基础和前提。无序困境是教师在生活与工作中出现的一些困境，不一定是惊天动地的“大事件”，有可能是微乎其微的但却是教师职业生活中难以避免的常见事件。正是这些无序困境，使得教师逐渐意识到自己正在经历的事件与已有的意义观点和意义结构发生了失衡，从而引发教师不断进行质疑和批判性的反思，形成新的意义观点和意义结构。通过质变学习，教师才能从容地应对和解决职业生活中的无序困境，在学习过程中发生意义深远的变化，走向蝶化发展。

（四）质变学习推动了教师的持续发展

教师作为完整的生命个体，其生命的全过程离不开学习与发展。学习与发展都具有终身性、连续性、全程性与整体性的特点，学习推动发展，受发展的影响，发展又是学习的基础和结果，二者均是个体自主追求的表现。教师的蝶化发展是一种发展过程，更是一种蜕变的过程：蚕―蛹―蝶。传统的学习并不能使教师实现这种蜕变，只有质变学习才能真正使教师从“蛹”蜕变成“蝶”。因此，于教师而言，需要在遭遇无序困境时，以批判性的反思与理解，在已有经验的基础上解构与重构周围的世界，从而建构自己的精神家园[4]，最终走向蝶化发展。

四、质变学习理论视阈下实现教师蝶化发展的路径

教师蝶化发展，是在外在环境助推与内在理念孵化相互作用的过程中实现的。因此，质变学习理论视阈下，可通过以下路径推动教师实现“蝶化”。

（一）观念先行：教师要树立自主学习、终身学习的理念

教师作为教育的中流砥柱，其成长的核心素养包括“价值引领、思想启迪、品格塑造”三个维度，其成长的最高境界是“感悟幸福、享受幸福、创造幸福”[8]。而实现这一境界的根本途径就是学习。因为学习是个体生命的必需与自觉，是人类价值建构与精神成长的过程，是人类生存意义的自我确证。正如彼得·圣吉所说：“学习不仅是人类的天性，也是生命趣味盎然的源泉。”[9]因此，教师要实现蝶化发展，一方面要树立自主学习的理念。这是教师实现蝶化发展的前提，教师只有具备了自主学习的意识、理念与能力，才能成为自身成长的主人，才能满足教师追求幸福生活的需要。另一方面，要树立终身学习的理念。这是教师实现蝶化发展的基础和根本。古人语“学不可以已”“活到老，学到老”，教师应将这一理念转化为能力，将学习视为自我的生存方式，通过坚持不懈的学习，提升自己的精神境界和人格魅力。

（二）身份觉醒：唤醒教师“公共知识分子”的文化身份

关于教师的文化身份，一直以来都存在着唯名论与唯实论的困惑。唯名论常将教师比喻为“红烛”“春蚕”“园丁”等；唯实论则认为教师就是“教书匠”，是“传道、授业、解惑”的“专业人员”……如此一些颇有争议的隐喻，导致教师产生了一种文化身份的困惑，他们也因此产生了对“自我”的不清楚甚至混乱——“我”究竟是谁？因此，教师要实现蝶化发展，必须通过质变学习认清自我，明晰自我的身份——公共知识分子。这是教师文化身份的觉醒，也是教师的生命价值和生命意义从“个体价值”走向“公共价值”的必然。教师“公共知识分子”身份的觉醒，意味着教师首先是作为“人”的存在——必须要追求生命的最大价值，即“人”的丰富性，尤指精神的丰满；其次才是教师作为“师”的存在——必须要“有德”“有人格”，而且是一种榜样和楷模的存在。只有如此，教师才能真正成为学生成长过程中的重要引导人，才能引领学生朝着向善、求真、寻美的境界成长。

（三）方式创新：由“他人导向”走向“自我导向”

质变学习理论强调，学习是个体内在的、主动建构的过程，需发挥学习者的主动性、自主性和创造性。教师的蝶化发展，同样需要教师的主动性、自主性和创造性。但是，一直以来，教师无论是学习还是发展，大多数是在“他人导向”下进行，教师往往是被动地去接受，被动地按照预设来实施，忽略了教师的自主意志。因此，教师的蝶化发展，必须要在方式方法上进行改进和创新，抛弃“他人导向”方式，走向“自我导向”。首先，教师应该将学习、蝶化发展视为主体生命生长的需求，是对思想自由、精神独立的向往，是自我“知识分子”身份的应然，因此要保持自主与独立的积极态度，自主选择可能性的学习资源，以及合适的学习方式，做到“学有所获”“学有所指”“学有所思”“学其想用”“学以致用”“学其善用”；其次，教师教育培养培训机构以及各类学习应优化评价激励机制，激发教师学习与发展的自主性。只有这样，教师才能形成“我要学习”“我要发展”“我能学习”“我能发展”的潜在意识。

（四）行动支持：构建教师学习共同体

质变学习具有互动性、社会性、情境性，所以该理论强调，成人质变学习的重要支持环节之一便是理性交谈、反思交流。成人通过与他人的合作、交流，反思自己已有经验的狭隘性和有限性，探寻新的假设观点和意义观点。学习共同体则是促进教师自主发展、实现教师沟通交流的重要平台。教师通过这个平台实现知识、经验的建构、分享、交流与创造，实现角色与地位的转换，增进教师之间相互的理解和支持，引导教师逐步走向自由、自觉、自在、自愿的学习与发展轨道。因此，可以构建多形式的学习共同体，如课题研讨、学术沙龙、教育论坛、教学观摩展示、专家引领等，实现教师知识的分享与创造。此外，还可以创建基于网络的教师组织知识联盟，实现教师不限时空的知识交流分享，对优质教育资源的共享，以及教师知识的转化与创新。

（五）回归生活：走进丰富的生活世界

质变学习理论强调，研究成人的学习首先要走进他们丰富的生活世界，因为质变学习现象本身就来自于日常生活领域，只有在生活世界中通过观察、访谈等质性方法，才能在实践的基础上探讨教师面对触发性事件、“关键事件”、质疑假设和重新整合时，是如何形成新的意义观点和意义体系的。“生活世界是一个有活生生的人参与其中，保持着丰富的、独特的生活意义和生命价值的现实图景。”[10]在丰富的生活世界里，教师才能思索人生、拓宽人生视界、沉思教育的终极价值、实现精神的超越，才能够真正或完全将教育教学视为有意义的、有价值的生活过程，并对自身的生活世界不断进行着批判性反思，以获得生命存在的真谛及生活的重要意义，推动其“对自我的已有经验进行重新诠释和构建，并自觉地保持一种持续探究的精神和欲望，渐渐生成自我改变的力量，最终过上一种真正自由和道德的生活。”[10]因此，教师要实现蝶化发展，就要回归生活世界，在五彩斑斓的生活世界中进行质变学习。