高职高专中医基础理论课程PBL教学法的应用※

吴红玲 雷家骏

（湖南中医药高等专科学校临床医学系，湖南 株洲 412012）

PBL教学法（problem-based learning)是以问题为基础、以学生为主体、以教师为导向的讨论式教学方法［1］，它倡导以学生为中心、基于问题学习的教学理念，通过问题来激发学生的求知欲，让学生独立地思考分析问题，寻求解决问题的方法和途径，并交流合作，最终在解决问题的过程中实现知识和能力的构建。大量研究表明，这种教学模式非常契合医学人才培养要求“早临床、多临床”的特点，较之传统教学方式，它在培养医学生临床能力与综合素质方面具有不可替代的优越性，因而被广泛应用于中西医学教育中，尤其是临床各课程的教学中取得了卓越的教学效果［2-5］。

中医基础理论是高职高专中医学类专业（中医学、中医骨伤、针灸推拿）的一门必修课和入门学科，它主要讲授中医学中最基本、最重要的理论，是后续学习中医临床各课程的基础，对培养初学者的中医思维方式和临床思维能力尤为重要。但中医的象思维模式决定了中医基础理论具有抽象性、系统性、多层次性和立体性强的特点，学生普遍反映其理论晦涩难懂。传统的教学方式以课堂讲授知识为主，缺乏实际情境的支持，学生很难将理论知识和临床应用情境联系起来，导致课堂教学效果不好，学习兴趣不高，期末考试完全依赖死记硬背过关，学生的中医临床思维能力和临床诊疗技能弱化，进而影响了后续临床各课程的教学效果，影响了技能应用型人才培养目标的实现。近年来我们在高职高专中医学类专业中医基础理论课程教学中采用了PBL教学法，取得了较好的教学效果，有一定的心得体会，现总结如下。

1 PBL教学法在中医基础理论运用的优势

1.1 加强对理论知识的理解和记忆 中医基础理论是高职高专中医学类专业的基础课程和基石课程，是探求中医学伟大宝库的“敲门砖”，但其中医术语繁多，理论晦涩难懂，直观性不强。如果采用单一的传统的“灌输式”教学模式，则教与学的难度均较大，而PBL教学通过临床案例较好地实现了理论知识与临床实践的对接，用从临床案例反证中医理论，既增加了学生对理论知识的感性认识，巩固了学生对理论知识的理解和掌握，又培养了学生对临床实际问题的分析能力和对理论知识的临床应用能力，促进学生中医思维模式的培养，如此可帮助学生建立以解决实际临床问题为主导的知识学习体系［6］。

1.2 激发学习中医的兴趣 中医基础理论古奥而抽象，很难被学生潜在的现代思维意识所接受。传统的教学法以教师为主体，课堂上老师不停口，学生不停手，学生被动接受知识，课堂气氛沉闷呆板，致使学生对中医缺乏学习兴趣，专业思想不稳固，甚至对前景失去信心［7］。PBL教学以学生为中心，以问题为导向，把临床问题引入基础课中，创设临床情景，要求学生自主探究学习，形成了一种由教师指导的以问题为基础的小组教学模式，使学生对学习有了深刻的体验，其学习的主动性和积极性都得到了提高，且从中医临床疗效中增强了对中医的信心，从而激发了学生对中医的学习兴趣，稳固了专业思想。

1.3 培养团队协作能力 PBL教学是以团队来共同探讨学习，课前需将学生按7～8人分成若干个学习小组，需要团队成员分工协作，共同完成学习任务，最后推出代表在全班作总结性发言。在小组合作、探究、讨论过程中，大家需要相互配合，才能共同完成学习任务。如此学生彼此既可加深了解，又可培养学生的团队精神、协作精神。

2 PBL教学法在中医基础理论课程运用时存在的问题

对不同的教学对象和教学阶段而言，任何一种教学方法都有它的优势和不足，PBL教学法同样如此。我校在中医基础理论课程实施PBL教学过程，主要存在以下几个不足之处。

2.1 师生观念因陈守旧 主动参与性不够 相比于传统教学方式，PBL教学法对教师和学生两个主体的要求都更高，且新的教学改革必然增加教学工作量，教师不仅需在课前花大量的时间设计病案和问题，且课中需教师精心地组织策划和引导，学生也应于课前查阅大量文献资料，且需分工协作才能共同完成，这对教与学的能力要求都更高。而受传统教育教学方式的影响，部分教师习惯于传统方式授课，病案和问题的设计不能紧扣教学的重点、难点；学生也习惯于教师的课堂灌输，被动接受课堂知识，而不愿主动探索学习，有一定的学习依赖性和被动性，自主学习能力欠缺，因而影响了PBL教学方法的推进。

2.2 学生缺乏相关原有知识衔接 学习难度较大 建构主义理论认为，知识是学习者在同环境交互作用之中借助社会相互作用而共同建构的，它要求学习者以自身原有经验为基础，把当前学习内容尽量与自身已有的知识经验联系起来，并对这种联系加以认真思考，故认为进行有效地联系和思考是知识体系建构的关键。PBL教学是采用问题导入的方式，利用原有知识来实现对新知识的熟悉和理解，从而让学生在解决问题的过程中构建新的知识体系，这就需要学生具备一些相关知识基础。而中医基础理论程课中所需学习的中医学知识与学生以往的知识构架相距甚远，学生现有知识构架与所要学习的知识构架之间存在知识断层，无法在短时间内建立新的学习思维模式，故实施PBL教学方法，必然增加了学习难度。所以PBL教学法在临床课程教学中运用得较多，而基础课程尤其是中医基础理论课程运用得少，对于缺少医学知识和医学经验的学生而言，若在PBL教学方式中导出复杂的病案和问题无疑会增加学生的学习负担。

2.3 学生缺乏自主学习能力的过渡 我国长期的应试教育模式使得学生自主学习能力较弱，获取知识及信息的能力也不够。刚进入大一的学生还没有形成大学期间较高的自主探索学习能力，提出的问题往往会偏离主题，查阅资料、处理信息、与人合作的技能都有待提高，此时容易造成对PBL教学方式的不适应，甚至感觉增加学习负担。这就需要我们在实施PBL教学时，应结合课程和学生的局限性，选择难度适宜的案例，逐步引导和培养学生自主思考、自主解决问题的意识，同时允许中医课程和西医课程在PBL教学上的差异，也允许临床课程和基础课程之间存在PBL教学上的差异。

3 PBL教学的几点体会

3.1 转变师生观念是前提 提升教学能力是基础 教师和学生是PBL教学中的两个主体，是决定教学成效的关键环节。教师是整个PBL教学环节的设计者、引导者和评价者，对PBL教学的效果起着决定性作用。相比于传统教学方式，PBL教学法对教师的要求更高，它要求教师不仅要会“教”更要会“导”，教师需要花费更多的精力和心血。PBL教学前教师需围绕教学目标做大量的教学准备工作，如选取合适病例、设计恰当问题、策划教学活动、编写教案等；课堂中教师需把握教学进程、引导和促进教学实施；最后还要对教学过程进行评价及总结。从表面上看，教师的角色从台前隐向台后，但教师的作用贯穿于教学过程的始终，这种教师角色的由单一向多元化转变，给教师带来了难度和挑战。所以教师首先要转变教育理念，从知识的灌输者转变为学生获取知识的引导者，引导学生发现问题、学会解决问题，并从中掌握所学知识；其次，老师需提升自己的专业能力、教育教学能力以及组织策划能力，如此才能有效掌控教学实施过程，完成教学环节的设计者、引导者和评价者的使命，达到教学目标。可见教师的素质和能力对PBL教学的进行起着重要的作用。

另一方面，作为教学主体的学生，其对PBL教学法的接受度也是影响教学效果的重要因素。PBL教学法它要求学生具有一定的自学能力、较强的语言表达能力以及积极参与和主动学习的习惯，而我国学生长期受到传统教学方式的影响，在学习上形成了依赖教师的习惯，使得刚刚进入大一的学生自主探索学习能力较弱，容易造成对PBL教学方式不适应，甚至感觉增加学习负担，高职高专学生尤其如此。因此，老师应采取循序渐进的方式，引导学生改变学习观念和方式，鼓励学生提问题，逐步培养其自主思考和自主解决问题的意识，增强其学习的积极性和主动性，提高其独立思考能力和问题分析能力，从而让学生在问题讨论中加深对中医基本理论知识的理解。

3.2 问题的设置是PBL教学成效的关键 PBL教学法是以问题为基础的学习，因此问题设计的质量和水平直接影响到教学效果。尽管PBL教学模式与医学的学科特点非常契合，但由于授课对象是刚入校的大一新生，缺乏原有医学知识体系，因此在中医基础理论课程实施PBL教学时，问题的设置应与临床课有所不同，教师必须围绕教学目标，充分考虑学生的认知水平，兼顾综合性、启发性和趣味性。具体来说，问题的设置应考虑以下因素。

（1）围绕病因、病机、病位和基本治法的分析判断而设计问题。由于学生尚未学习中医诊断学、中药学、方剂学等课程，所以问题的设计不是要求学生给病人诊断和开出具体方药，而是着重于脏腑的定位判断、病因的初步诊断、病机的分析以及基本治法；问题讨论的目的是加深对中医基础理论的认知和论证，而不是临床诊断与治疗方案的确立。因此在中医基础理论课程实施PBL教学方法时，应允许中医课程和西医课程的差异，允许基础课程和临床课程之间的差异，采用改良式PBL教学法，简化PBL教学的流程和难度，将PBL与案例教学两者结合，目的在于通过对案例的分析和问题的解答，加深学生对基础理论知识的理解和掌握，以及运用基础理论解决临床实际问题的能力。

（2）问题的难易程度适中，符合学生的认知水平。中医基础理论课程开设于新生入校的第一学期，学生只具有一般的日常生活知识及医学科普知识。因此，设计的问题难易度应适中，应以已有知识经验为问题的基础。若问题设计太简单，对学习者没有一定的挑战性，则不利于学生主动探索资源来获取知识；但在学生尚未掌握基础知识和基本概念的情况下，若问题设计过于复杂，超过学生的认知水平，学生对案例内容不能作出明确辨别和合理推论，则往往会使学生无处着手，无的放矢，课堂气氛就会出现沉默冷场现象，反而会挫败学生自主学习的积极性，造成学生对课程学习的畏难情绪，达不到预期的教学目标和效果。总之，问题的难易度应当与学生学过的医学知识水平相适应，所学知识的“激活”是问题解决过程中的有利条件［8］。

（3）问题的设计要有一定的趣味性，能充分调动学生的兴趣。设置疑问是调动兴趣的重要手段，而兴趣又是学习的最好动机，可以激发探索新知识的欲望，调动学习热情［9］。对学生而言，只有产生了学习兴趣才能发挥其内在的认知潜能，学习兴趣直接影响学生解决问题的积极性和从中获取知识的能力。所以我们在设置PBL教学问题时，可以生活实际中最常见的临床病案为素材进行典型化加工处理，再结合书本上的知识点进行问题设置，以增强学生的感性认识，确保所设问题既具有一定的真实性，又贴近生活实际，具有一定的趣味性，以激发学生的探索兴趣。

3.3 利用好蓝墨云班课平台 充分发挥混合式教学的优势 混合式教学将课堂教学与网络信息技术相结合，使教学过程达到“线上”和“线下”有机统一。蓝墨云班课做为专门为移动环境下的教学而设计的平台，具有操作简便、课堂活跃、实时检测、快速分享、即时交流、数据化学习过程管理等优点。我们在进行PBL教学时，可按照教学大纲要求，精心设计符合教学目标的案例，于课前1～2周将设计好的临床病例和相关问题、图片资料等推送给学生，作为课堂讨论提纲，并给学生留下可以查阅资料的参考书目，指导学生如何查阅资料，寻找答案。将学生按7～8人分成若干个学习小组，各小组成员围绕病例和问题对教材内容进行预习、查阅相关资料，并可进行“线上”和“线下”的交流讨论，最后在课堂上由各小组代表作总结性发言。在此过程中，教师要做好引导，鼓励学生提出问题，引导他们去分析问题、解决问题，培养学生创造性的思维。如此既调动了学生的学习积极性，也提高了学生的自学能力和学习效果。

3.4 注重传统教学法与PBL教学法的比例 PBL教学是以问题为引导的自主性、讨论式学习，其知识传授和理解往往没有传统教学方式的效率那么高，且容易影响到基础理论知识接受的完整性与系统性，遗漏一些教学内容或知识点。所以我们在中医基础理论教学过程中，针对不同的教学内容，采用PBL与传统教学法相结合的模式，合理安排PBL教学法在教学中的比重。如中医哲学理论、经络学说、中医体质等部分内容，可采用传统教学法讲授，而藏象学、气血津液、病因病机、防治原则等内容，可就某个知识点或章节教学结束后安排PBL教学。此时学生已具有一定的中医理论知识，通过病案的讨论和分析，了解枯燥的理论知识在临床中的有效应用，可进一步提高学生学习中医的兴趣，加深对中医理论的理解和记忆，有助于学生中医思维的形成。这样既按照教学大纲的要求讲清了概念和理论、讲透了难点，从而保证了基础知识的系统学习，又能发挥了PBL教学方法的优势，使学生在系统掌握中医基本理论的基础上，正确理解和深入领会中医基础理论的核心内容和思维方法。

总之，PBL教学法在中医基础理论课程的实施，弥补了传统教学法的不足，激发了学生学习中医的兴趣，强化了对中医理论知识的理解和记忆，培养了团队协作精神，有助于学生临床思维的建立和能力培养。但因课程本身性质和学生原有知识结构的特殊性，使得PBL在本课程的应用中存在一定的不足之处，这就需要我们不断地探索和实践，吸取现代教学法的精华，总结PBL教学法在中医基础理论教学中的应用规律，为创新型优秀中医人才的培养奠定良好的基础。