立足课标精神，发展群文阅读

司体忠 熊施帆

2018年元月，酝酿已久的2017年版《普通高中语文课程标准》正式与广大语文教育工作者见面。对于这样一个面向新时代的语文教育的风向标，相信很多人的内心既充满了期待又带有几分忐忑——期待的是新形势下我们的语文教育该以一种什么方向和路径去融合本国民族特色和国际视野，忐忑的是改革又会带来什么样新的挑战。以北京师范大学王宁教授为首的高中语文课程标准修订团队历时数年研究和验证，给了广大语文教育工作者一份明朗、厚重而深沉的“语文的未来”。

一、2017年版《课标》意涵浑厚而丰富，这里先撷取几个视点以作瞻望

视点1——着力于“语文核心素养”的涵育

此次课标修订再次明确：“语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”[1]课标首次指出：“语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累和構建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。”课标把语文核心素养凝练为四个互相关联的维度——语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。“语言建构与应用——要使学生在学习语言文字运用的过程中，加深对祖国语言文字的理解与热爱，建构语言运用机制，增进语文学养，努力学会正确、熟练、有效地运用祖国语言文字。其他三点都与语言文字的应用有关——要在发展语言文字运用能力的同时推进思维机制的发展，提高思辨能力，增强思维的严密性、深刻性和批判性；要激励学生在语文和其他学科的学习中，以及在生活中，坚持对美的追求，培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣；要使学生在语文课程中进一步理解和尊重文化的多样性，关注当代文化，学习对文化现象的剖析，积极参与先进文化的传播。”（王宁教授语）语文核心素养的四个方面是一个整体，既各自独立又相互依存，既有所侧重又相互融通。语言建构与应用是语文核心素养的基础，在语文课程中，学生的思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，都是以语言建构与应用为基础，并在学生个体言语经验发展过程中得以实现的。

视点2——“真实的语文学习任务情境”与“语文学习任务群”

课标修订稿指出：“语文课程应引导学生在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动，积累言语经验，把握祖国语言文字的特点和运用规律，加深对祖国语言文字的理解与热爱，培养运用祖国语言文字的能力；同时，发展思辨能力，提升思维品质，培育社会主义核心价值观，培养高尚的审美情趣，积累丰厚的文化底蕴，理解文化多样性。”同时课标首次提出了“以语文学科核心素养为纲，以学生的语文实践为主线”而设计“语文学习任务群”——以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。学习任务群的设计着眼于培养语言文字运用基础能力，充分顾及问题导向、跨文化、自主合作、个性化、创造性等因素，并关注语言文字运用的新现象和跨媒介运用的新特点。合宜、有效的“语文学习任务群”是营构“真实的语文学习任务情境”的基础和条件。

二、“群文阅读教学”对落实课标精神的积极意义

所谓“群文阅读教学”，是指根据议题（焦点）甄选一组具有一定结构性（关联性、序列性、多元性、比较性、递进性、立体性等）特点的文本，师生围绕议题（焦点）展开阅读感知、阅读理解、阅读比较、整合归纳、阅读评鉴、阅读表达等活动，以达成一定共识的多文本阅读教学过程（或形态）。相较于单个文本的阅读教学，群文阅读教学最明显的特点就是在议题（焦点）的统摄下，阅读教学的内容由单文本走向了多文本——内容由阅读的点延展为阅读的线、面和立体空间，在一个个“阅读场”中，从读懂一篇走向读通一类。换言之，群文阅读正是要营构一个个能够引导学生广泛思考、深度参与的鲜活的“阅读和学习情境”（实则是一个个灵活的“阅读、学习任务群”），融合听说读写，跨越古今中外，联结课堂内外，打通语文学科和其他学科、语文学习与学生的生活世界，运用优质的素材和范例，激发学生的学习兴趣和动力，丰厚学生的审美和文化底蕴，发展学生的思维，进而提高语言文字运用和建构的能力。“群文阅读教学”流程如图所示：

教育改革的首要目标是促进学生的未来发展。“群文阅读教学”对于落实语文课标精神尤其是涵育学生的语文核心素养具有较为突出的作用。倪文锦教授认为“群文阅读对学生所产生的潜移默化、文化熏陶的作用较之单文本阅读要广泛得多、深厚得多、持久得多”[2]。倪教授用了三个“得多”来概括群文阅读教学相对于单文本阅读的优势。“广泛”意在学生阅读视野的开阔和格局的放大；“深厚”意在文学、文化底蕴的积淀和融合生成，所谓厚积而薄发；“持久”意在文学之“术”习得过程的深刻性和文化之“道”化人育人的持续性。“广泛”是“深厚”“持久”的前提，久而久之，“深厚”“持久”又会倒逼“广泛”走向新的境界。笔者也曾浅议群文阅读教学对促进语文核心素养落实的具体表现：语言层面，群文可以“串珠成链，参稽互通”；思维层面，群文可以“多元发散，散点聚焦”；审美层面，群文可以“各美其美，美美与共”；文化层面，群文可以“源头活水，绵延守望”。[3]语言、思维、审美和文化等素养的涵育需要具体的阅读情境，真实、客观、富有意义的语文实践活动情境是学生语文学科核心素养形成、发展和表现的载体。群文阅读“多样化的文本选择、建构化的文本交互”非常有利于创设生动的阅读和学习情境，也非常有利于学生整合、比较、归纳、评鉴、表达等能力的发展，群文阅读教学的过程具有极强的生成性和实践性。在具体而丰富的阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动中，我们期待着学生语言、知识、技能和思想情感、文化修养等的综合、稳健发展。

三、构建合宜的“阅读场”与“教学场”

（一）“积极的语言实践活动”“真实的阅读情景”与“学习任务群”

这里我们首先有必要把“积极的语言实践活动”“真实的阅读情景”与“学习任务群”几个短语放到一起做一个梳理。郑桂华教授认为“积极的语言实践活动的核心是通过整合性的学习任务设计，赋予课堂学习一定的真实性，以利于减少零碎的识记、机械的背诵和孤立的分析，把课堂学习和生活实践关联起来，促进学生语文学科核心素养发展”[4]。笔者对郑教授的理解深以为然。首先我们要承认对经典文本的熟读精思、沉潜涵咏、细嚼慢咽非常有意义，然而不是每一篇文本都需要如此对待；同时我们不得不承认一个事实——我们的学生对语文学科的兴趣、热情往往被孤立的文本咀嚼、贴标签似的碎片化的文本解读、单一僵化的教学模式、频繁的环节切换、琐碎的问题转换等因素消耗殆尽，学生在学习过程中往往缺少来源于具有客观性和相对真实性“情景”的发现与思考。这也应该是吕叔湘先生所提语文教学“少、慢、差、费”痼疾产生的缘由之一吧。

那么这样的“情景”从何而来？一则可以从“文本与学生的生活经验的勾连”中来，然而教材文本能与学生生活经验相勾连的比重并不大，很多时候文本的世界与学生生活经验的世界不在一个维度。所以囿于生命历程和生活经验的局限，“情景”的真实对多数学生而言更多是一种相对的“真实”——源于“文本互见”的真实。换言之，在具有关联性、序列性、多元性、比较性或者结构性的文本构成的“阅读场”中，学生通过参照、整合、比较、归纳、评鉴、表达等实践活动，学生才更容易进入阅读“情景”，进而充分发展语言、思维、审美、文化等方面的素养。那么，这样的“阅读场”从何而来呢？自然源于一定的阅读指向、任务或者说一定的语文学习指向、任务。在某种“指向、任务”的驱动下，组建具有一定关联性、序列性、多元性、比较性或者结构性的文本，“阅读场”就产生了；多个“阅读场”也就构成了阅读或者学习的“任务群”。反过来，面对一个复杂、宏大的内容（比如整本书阅读教学），我们必须把它进行“降解”——议题化或者专题化的群文阅读教学，学生方可正常消化，落到实处，否则很容易凌空蹈虚，华而不实。所以，群文阅读教学是单文阅读教学、整本书阅读教学中间的纽带和桥梁。

归结起来，“积极的语言实践活动”是路径，营构“真实的阅读情景”是目的，而“学习任务群”则是载体。

（二）何为“合宜”的“阅读场”？——新时代语文教学依然要冷静、理性思考的几对关系

笔者曾经用两句感性的话语来描述语文教育的功能：一是培养“脚踏实地”的语用技能，二是建构“仰望星空”的诗意（文化）情怀。也就是工具性和人文性。以此出发，无论是“阅读场”的构建，还是“任务群”的建设，我们需要从几个相对关系中斟酌其“合宜度”。

（1）“阅读场”的大与小、教学落点的虚与实、阅读理解的泛与精

首先要说明的是，单文本也是“阅读场”，然而这个“场”并不利于参照、整合、比较、归纳、评鉴、表达等实践活动的展开。也就是说，“场”太小不行。反之，“场”太大也会让学生难以驾驭，并且阅读内容的庞大会导致教学时间的延宕，教学效果也不会理想。因为单文阅读教学如果消耗的时间太长，学生尚且难以保持足够的热情和关注度，更何况“任务群”。所以，“阅读场”不宜太大太宽泛，这也就要求课堂教学落点要精准实在，在相对集中的阅读和教学时间内完成指向明确的阅读任务，让学生在一个“阅读场”的阅读和教学中理解深透聚焦的内容，发展聚焦的阅读能力和素养即可。

以冯骥才的短篇小说集《俗世奇人》为例，无论是选入语文教材的篇章《泥人张》《刷子李》《好嘴楊巴》，还是其他经典篇章如《认牙》《苏七块》《张大力》《狗不理》《燕子李三》等等，主人公无不是平凡生活中之凡人，然而这些人是“凡”而不“庸”，有其立身于俗世的独特的能力、个性和差异性。读文若见人，在简练、生动的文笔中一个个形象活脱脱就在读者眼前。若选择这些文本作为一个“阅读场”，扣紧世之“俗”和人之“奇”足矣，若再生出更多枝节反倒画蛇添足。

总之，“阅读场”“任务群”的构建，不管什么样的阅读与教学内容，我们需要综合观照学生的学习生态和差异性，充分考量学生的接受心理。“阅读场”范围不宜太大，数量应适切；探讨的内容宜精小不宜宽泛，需要有效聚焦。

（2）语文教育的“静”与“动”“常”与“变”

在语文核心素养的四个维度中，“语言建构与运用”既是出发点、生根处，又是落脚点、归宿处，这是语文的学科特性决定的。无论我们的教育核心指导思想是双基，是三维目标，还是学科核心素养，“语言建构与运用”是语文学科的根本。这是语文教育的“静”与“常”，我们也必须充分维护和发展好这个“静”与“常”。那么何为“动”与“变”呢？那就是“语言建构与运用”不能只专注于言语本身的阐释、剖析和挖掘，还需要用审美、文化来丰富和支撑语言的建构，用思维来引领语言的运用。这是语文教育的“动”与“变”。我们无需花太多心思去追求教学技术、教学模式的花样，更需多用力在有利于发展学生语文核心素养的“阅读场”的建构中。比如余映潮老师把普希金的《假如生活欺骗了你》、宫玺的《假如你欺骗了生活》和邵燕祥的《假如生活重新开头》置于一个“阅读场”中，以诗解诗，让诗心互鉴、诗韵相融。有了“合宜”的“阅读场”，我们才能把“阅读场”转化为有灵气、有思维含量的“教学场”。在这个过程中，动静须相宜，常变当相谐，我们的语文教育切忌凌空蹈虚、好高骛远，务须脚踏实地。

综上所述，新时代新形势下的语文教学，我们有必要拒绝在浅层次的教学手段与技术上折腾。一方面，我们要坚守长期以来语文教育领域的优良传统，要遵循语文学习的基本规律，不急躁，不冒进，涵养语文教育的静气和定力。另一方面，我们要顺应时代发展的要求，锐意改革和创新，尤其是拓展学生的阅读视野，丰富和优化学生的阅读内容，从阅读本体思考在一定程度上改观少慢差费的教学格局，创设一个个容量适度、结构有序的“阅读场”，共建一个个生动简洁、有生成性和沉淀感的“教学场”，激发学生的阅读兴趣，维护和发展（而不是固化、僵化甚至瓦解）学生的想象力，激活学生对祖国语言文字和文化的热爱，如此，学生发展语文核心素养方可落到实处，方可渐臻佳境、行至远方。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018（01）.

[2]倪文锦.语文核心素养视野中的群文阅读[J].课程·教材·教法，2017（06）：44-48.

[3]司艳平，司体忠.“群文阅读教学”并非诗和远方——语文核心素养背景下的中学“群文阅读教学”实践刍议[J].语文教学通讯A刊，2017（11）：24-27.

[4]郑桂华.理解并开展“积极的语言实践活动”[J].语文学习，2018（01）：12-17.