写作前字幕视频输入对二语写作中生成性词汇的效用分析

王怿旦 吴 霞 刘 晶

(三江学院 外国语学院，江苏 南京 210012)

一、引言

字幕视频融视、听、读为一体，其多维组合能增强信息传递效果，它在一些社会活动尤其是语言学习活动中具有无可比拟的优势、占据着重要地位。[1]由于网络视频资源及字幕生成技术的迅速发展，字幕视频为教研人员扩充课程内容提供了大量资源，并受到了教育界越来越多的关注。[2]写作能力是语言交际能力的一个重要组成部分，尽管写作质量由内容、篇章结构等诸多因素决定，[3]但毫无疑问，词汇使用是衡量写作能力的一个重要指标，它与作文质量有很强的相关性，[4][5]也影响着学习者的语言能力发展。与母语学习者不同，相较于其他因素，二语学习者更关注语言知识特别是如何找到合适词汇来传递信息，其写作中的不少问题是由于词汇不足或使用不到位造成的。[6]Read就指出，[7]一篇质量较高的二语作文在词汇运用方面的一个重要特征就是有较高比例的符合话题和文体的低频词或高级词汇。

本研究主要涉及《英语写作》课程。为增加二语学习者接触英语的机会并促进写作活动的多样化，字幕视频等辅助材料被用作写作课程的附加内容成分以给学习者提供与写作主题相关的背景知识。国内外已有研究探讨了一些写作前辅助活动对写作中生成性词汇的影响。如Tatsuki对无字幕视频的研究发现，[8]无字幕视频能促进二语学习者写作中生成性词汇[注]Nation(1990)和Meara(1990)等基于加工深度及语言接受性与产出性技能的差别，将词汇分为接受性和生成性两类，前者指阅读、听力等输入性语言活动中学习者能够认知、理解但尚不能自由运用的词汇；后者指写作、口语等输出性活动中能恰当使用和表达的词汇。Laufer(1998)将生成性词汇进一步分为控制型和自由型，前者指一定语境限制下根据提示(如给出部分字母和词汇意义等)可以产出的词汇，后者指学习者在无任何提示或促成条件下在自己生成的书面或口语语篇中自主性使用的词汇。本文所研究的写作中的生成性词汇即自由型生成性词汇，下文所称生成性词汇均为自由型生成性词汇。的运用；Carson、[9]Lee和Muncie、[10]廖晓丹[11]的研究均表明，写作前阅读活动有助于提高二语学习者在写作中高级词汇的运用能力，可以促进与主题相关的接受性词汇会转化为写作中的生成性词汇。此外，目前国内外虽有不少研究探讨了字幕视频的词汇学习效果，但其中绝大部分只是探讨了在接受性词汇知识方面的习得情况(如Bird & Williams、[12]Chai & Erlam、[13]Sydorenko[14]等)，仅有李天颐考察了在生成性词汇知识方面的学习效果，[15]但其研究也仅限于控制型生成性词汇，这些研究都证实字幕视频呈现有助于词汇的形式与意义学习。

迄今为止，仅有HSU探讨过不同视听辅助手段对自由型生成性词汇的影响，[16]但其研究结果突出了无字幕视频的成效，此外尚无研究分析支持字幕视频这种写作前辅助活动对自由型生成性词汇的学习成效，有鉴于此，本研究将以自由型生成性词汇为研究对象，侧重分析写作前字幕视频辅助性学习活动对国内英语学习者写作过程中英语词汇生成能力(即自由型生成性词汇使用能力)的成效。本研究旨在在写作课程这一学习语境下扩充学习者生成性词汇量，具体研究问题为：写作任务中，写作前对英语字幕影视[注]在使用单语(二语)字幕还是双语(二语+母语)字幕方面，本研究采用了Stewart(2004)等的观点，即不提倡在字幕影视二语教学中使用母语字幕，认为难度适宜的影视材料和二语字幕环境将更利于学习者的二语学习，所以本项目研究的字幕对象仅限于英语单语字幕。这种多模态接触，相较于其他视听或阅读模式下的信息输入，是否更能促进即生成性词汇量的增加(通过高级词汇使用比例差异来考察)。

二、理论背景

双重编码理论与多模态话语理论为本研究的展开提供了重要的理论基础。

双重编码理论认为，言语信息和非言语信息是分开存储的，包括感觉记忆和工作记忆在内的人类认知过程包含两个在功能和结构上相互独立但又互相关联的信息处理系统——言语编码系统和表象系统/非言语编码系统。双重编码系统与人类感知系统之间存在着一种正交关系,即言语编码对应着文字字形的视觉或触摸感知以及对文字发音的听觉感知信息，而非言语编码对应着除言语以外的视觉、听觉、触觉、味觉和嗅觉信息以及所有的动觉和情感意象编码。言语系统用于加工处理言语信息，接受言语刺激，产生言语反应；表象系统用于加工处理非言语对象或事件的信息，接受非言语感觉刺激，做出非言语反应，形成事物的心理表象。双重编码理论指出了在信息贮存、加工与提取过程中非言语形式的信息加工与言语形式的信息加工同等重要的地位。[17]双重编码理论还表明，当用言语和表象两种系统表征相同材料时，若所用言语信息和图画等非言语信息在时空上一致，则在编码过程中就会形成言语和意象表征的连接，产生叠加效应，输入到一个系统的信息也会被另一系统所储存并表现，输入信息会在大脑中重新整合，从而能获得比单一体系更好的认知和学习效果。同样，若在提取信息时同时使用这两种系统，那么就能增加信息提取路径，提升信息处理速度和效果，甚至当一种线索由于记忆磨蚀而遗失，学习者还可根据另一种线索来提取信息。[18]

多模态话语是运用视、听、触等多种感觉，并借助言语、图像、动作、声音等多种符号介质展开交流的过程，它以发展意义潜势、共同进行意义建构为目的。[19]多模态话语理论认为，话语交际往往都是多模态的，虽然语言(包括口语和书面语)在话语交际中往往占据核心价值，但话语意义不应局限于语言本身，还可扩展到语言之外的其他符号系统或意义表现形式，单纯用语言往往会无法对话语意义进行准确全面的表达，各种模态的有机结合将相互产生积极效应，对意义的传达可起到相互支撑、相互诠释、相互强化等作用，从而促进交际者知识意义构建效果的最优化。[20]该理论主张，语言作为人类信息交流方式中最有效的一种，其社会符号性决定了其在大脑中的存储往往是多模态的，而非仅以文字或语音形式存在，语言教学应侧重语言的情景性和交际性，以多模态方式展现人类感知体系与所学语言知识的共通之处，[21]传授者或学习者应充分利用图片、动作、音乐等多模态符号资源和角色扮演、小组合作等多种教学手段以及现代科技、周围环境等多种渠道，来调动学习者多感官协同参与学习并吸收掌握多模态意义，使语言知识具象化、有序化，培养学习者的多模态语言能力与素养。[22]

三、研究方法

(一)实验对象与实验材料

本研究受试为南京某高校英语专业二年级4个自然班的120名学生，其中男生28名，女生92名，其年龄范围为18至22岁，平均年龄为21.2岁。所有受试母语均为汉语且学习经历相似，都有8—10年英语学习经历且均无海外学习经历。虽然受试在语言能力方面存在个体差异，但其都通过了大学英语六级，总体处于同一语言水平和学习阶段。此外，所有班级都由同一位教师讲授《英语写作》课程，该课程是英语专业学生的一门必修课程。

在写作阶段前，研究者通过网络搜集了一些视频片断用以选择作文主题，最后确定了网络犯罪、海洋保护、人工智能和电视广告这四个作文主题，并分别挑选出与之对应的四个视频。为检测视频片段的词汇水平，转录文本被输入RANGE程序(方法参见测试工具部分)。如表1所示，人工智能这个视频包含的专有名词要略多于其他三个视频，所以其高频词[注]根据Nation(2001)的定义，1-2000常用词族为高频词或高级词汇，2000词族以外为低频词或基础词汇。比例略小。对于四个视频片段而言，其95%以上的词汇都属于0-4000层级，0-5000层级词汇比例也均接近96%，且高频词比例相近，这表明四者难度相当。同时，视频材料词汇水平略高于学习者实际水平(平均达到4000-5000词族层级，详见词汇量测试部分)，属于可理解性输入，其中已知词汇情况也符合实现可接受度性理解度所需语篇覆盖率的最小阈值即95%。[23]随后，研究者将视频转换制作成字幕视频、无字幕视频、纯音频和书面文稿四类材料。[注]字幕视频、无字幕视频和书面文稿的选择是考虑到这三种不同模态在写作教学中已被采用过，而纯音频模式的选择主要是从不同模态比较的角度考虑。

表1 视频片断的概括性描述

(二)测试工具

本研究主要采用了两种测试工具来收集所需数据。

首先，在写作课程开始前，研究者以Nation & Beglar设计的词汇量测试(VST)对受试的接受性词汇量进行了测量。[24]该测试是通过从BNC语料库中最常用的14000个英语词族[注]本研究中所有统计分析(VST、RANGE)均以词族为单位。一个词族包括了根词或基础词及其所有屈折及派生形式。以词族为单位统计词汇量符合心理词汇的构成方式，亦有助于词汇量研究的标准化(Bauer & Nation 1993)。取样进行词汇量测试，它包含140个词汇测试项，14000个英语词族中每1000词族为一个层级，每个层级抽取10个测试项，每个词汇测试项都被置于一个非定义式、语境相对独立的简短英文句子中，试题采用多项选择题形式，选项语言为受试者母语。Beglar已通过Rasch测试模型验证了VST的效度，[25]这个旨在准确、全面检验学习者接受性词汇量水平的工具已在词汇测试领域得到较为广泛的认同和使用。

其次，为分析受试作文中词汇使用情况，本研究利用RANGE(BNC/COCA)程序来计算受试各层级词汇占产出词汇总量的比值，[26]以此反映其生成性词汇水平。它是基于英国国家语料库(BNC)和当代美国英语语料库(COCA)制定的以词频为尺度的词族层级列表，主要包括25个层级，每层级含1000词族，主要对文本词频概貌进行统计处理，能较精细地反映词汇使用质量。该列表中，第2层级词族的出现频率要低于第1层级，同时高于第3层级。由于高频词因出现和使用频率高而先被习得，低频词反之，因此通常情况下，受试作文中低频词所占比例越大意味着生成性词汇量就越大，低频词使用情况是衡量学习者词汇水平的重要标志。RANGE实际上考察的是生成性词汇的高级度而非具体数量，通过RANGE将目标语篇词汇与25个层级列表比对，就可计算出语篇的生成性词汇水平。RANGE受文本长度的影响很小，比较客观、科学，具有较高信度和效度，是测试生成性词汇的可靠工具。为方便操作与统计学分析，词汇高级度还可被简化成高级词汇相对于语篇总词汇量的比值，这个简约型量表同样具有较高的效度与信度，能更直观反映出词汇复杂度，[7]近年来得到国内外研究者的普遍认可与广泛运用，本文也沿用这一简化法作为受试生成性词汇的衡量标准，当其他条件一致时，学习者在写作时高级词汇使用量的增加就意味着自由型生成性词汇的增长。

(三)实验过程

为保证研究数据真实有效，相关数据均是在《写作》课上向学习者收集，所有受试在五周内分五次完成所有测试。《写作》课程在多媒体教室进行，每个班受试在开学后第一次写作课时被要求在无材料辅助的情况下完成一篇关于“出国留学”的命题作文；在随后四周的四次写作课中，每个班每次写作前会使用一份辅助材料，然后完成相关写作任务，每位受试需完成四篇作文。为了确保课程一致性和公平性，四个班的学习者在写作前轮流使用以下四种模态的材料：(A)字幕视频，(B)无字幕视频，(C)纯音频和(D)书面文稿。同一材料内容分别以四种不同模态播放给各个班，且每个班每次使用的材料不同。表2展示了本研究的设计。

表2 研究设计

除字幕视频等辅助材料输入阶段外，课堂上还展开讲课、修订等常规写作教学活动，四组一样。值得一提的是，因其他英语课程(如听力、口语等)也常常将字幕视频用作技能训练的补充材料，受试已习惯于将字幕视频作为日常课堂教学活动的一部分。出于实验目的，受试不允许使用词典等工具书或参考资料，同时，没有任何迹象表明含有丰富词汇或高级词汇的作文在打分上会占优势。每次写作任务时，受试被要求在35分钟内完成一篇200字左右的相关命题作文，体裁均为议论文。每次《写作》课程后，教师将从内容、词汇、语法和组织结构各方面考量对受试作文给出一个整体分数及总体性评价，同时标记出错误之处并要求其改正。因本研究考察的是学习者对高级词汇的自由使用，所以整体成绩未被纳入分析，而是仅将受试原始作文稿用作分析生成性词汇量的基础。120位受试的作文共计600篇，平均每篇包含约220个单词，这些作文均被录入RANGE。在数据录入过程中，为使RANGE能够识别出单词，研究人员对一些不会影响词汇意义的细小拼写或语法错误(如单复数、时态等)进行了纠正，同时将其视对作词汇使用的一种有效尝试并纳入计算范围。但当一个词汇存在较大的用法错误时(如意义错误、非词或拼写错误严重很难看出实际所指单词等)，它就不能被看作是学习者已掌握生成性词汇的一部分，所以就未将其录入数据。数据结果将用SPSS18.0进行描述性和推断性统计分析，主要包括单因素协方差分析和多重比较检验，统计的显著水平定为0.05。

四、结果与讨论

(一)词汇量测试与写作前测

词汇量测试结果表明，所有受试的接受性词汇量均介于3800-6300词之间(平均值=4550，标准差=710)。大多数受试(104/120)的词汇量集中于4000-5000词这一范围，另外有12人的词汇量超过了5000词，甚至有1人达到6300词，有3人略低于4000词。对四组受试词汇量成绩的Levene方差齐性检验(P>0.05)表明，四组受试的总体方差大体相等，四组平均词汇量大小基本一致。

在无写前辅助材料输入的写作前测中，对于受试者整体而言，高级词汇的平均使用比例为8.1%，而前2000个高频词所占比例为91.9%。虽然120名受试已达到或接近4000词水平，但其在阐述自身观点时，所用词族中每100个中仅有约8个是2000词层级以上的词族，其余92个词族都属于2000词层级水平以下。高级词汇与基础词汇的比例(约1：11.5)清晰表明，尽管受试偶尔使用高级词汇，但其自由型生成性词汇的使用范围仍主要局限于2000词层级以内的基础词汇。相较于其平均接受性词汇量(4550词)，受试普遍过多依赖基础词汇或高频词，词频范围较狭窄，词汇自由产出能力偏低，词库中大部分词汇还处于接受性状态，尚待激活，英语写作中生成性词汇发展受到制约。

(二)写作后测

为分析字幕视频输入对写作中生成性词汇量的具体效用，本研究相对于无辅助材料输入前测，对不同辅助材料输入模式下的写作分别进行了一系列单因素协方差分析。其中，自变量为四个不同的辅助材料输入模式，因变量为受试生成性词汇成绩(即高级词汇百分比)。由于写作前后测中每次写作的主题不同，在进行协方差分析前，本研究首先对回归斜率的同质性进行了检验，该检验评估了混淆变量作文主题与自变量不同辅助材料输入模式之间的交互作用对因变量高级词汇使用的影响，结果(P>0.05)表明作文主题与不同辅助模式之间的交互作用不显著。

表3列出了无辅助材料输入写作前测和四类辅助材料输入写作后测中高级词汇使用的平均百分比。在辅助写作1(网络犯罪)中，四组的高级词汇使用比例分别12.28%，11.02%，9.06%和9.92%；在辅助写作2中，分别为11.12%，9.15%，9.88%和12.52%；在辅助写作3中，分别为9.11%，9.95%，12.42%和11.22%；在辅助写作4中，分别为9.86%，12.49%，11.18%和9.08%。总体而言，无论辅助写作题目如何，写作前观看上述任何一种呈现形式辅助材料的学习者的成绩要优于其自身无辅助的写作前测成绩(分别为8.088%，8.093%，8.087%和8.091%)。通过辅助材料，学习者会自发使用更多的高级词汇来扩大自身自由型生成性词汇量，高级词汇使用增长，对最常用的2000高频词的使用减少，字幕视频辅助写作中，受试的100个词族里有12个以上超过了2000层级。

表3 无辅助写作前测与四种辅助写作后测中高级词汇的平均使用比例

表4中一系列协方差分析结果表明，在控制作文主题这一混淆变量后，辅助材料对生成性词汇有一致性显著影响(在辅助写作1中，F=178.8，p=.002；在辅助写作2中，F=195.6，p=.003；在辅助写作3中，F=205.2，p=.001；辅助写作4中，F=188.7，p=.004)。可见，写作训练时，上述任何一种呈现形式的目标语写前辅助材料都可以促进学习者在后续写作中使用多样化、复杂性的词汇。无论何种模式下，学习者都能够在接触后拓展自身生成性词汇，低频词呈现明显上升趋势、产出性效果较好。此外，在输入内容相同但材料呈现模式不同的情况下，四组受试在高级词汇使用方面的成效存在显著差异，如表4中所示，在协变量(主题)保持恒定的情况下，埃塔平方分别为0.872，0.893，0.902和0.878，由此可判断出，辅助材料呈现模式和高级词汇使用之间的关联性很强，其中辅助材料呈现模式这一因子平均占因变量方差的88.6%。

表4 写作后测协方差分析

需要进一步指出的是，表3中，从同一写作任务的组间比较可以看出，字幕视频(A)组所产生的高级词汇均多于与其它不同呈现模式的三组：写作1中，组1的字幕视频模式为12.28%；写作2中，组4字幕视频模式为12.52%；写作3中，组3字幕视频模式为12.42%；写作4中，组2字幕视频模式为12.49%。同时，组内比较的结果也显示了高级词汇使用的比率存在显著差异：如对于组1而言，视频写作1中字幕视频(模式A)要比其他三种模式即写作2中的无字幕视频(B)、写作3中的纯音频(C)和写作4中的书面文稿(D)更能促进学习者使用高级词汇，前者比例为12.28%，后者则分别为11.12%、9.11%和9.86%；同样，组2辅助写作4、组3辅助写作3、组4辅助写作2的字幕视频(A)中高频词使用下降态势最为明显，高级词汇使用的增长幅度最大，所占比例分别达到了12.49%、12.42%和12.52%，而无字幕视频(B)比例分别为11.02%、11.18%、11.22%，书面文稿(D)比例分别为9.95%、9.88%、9.92%，纯音频(C)比例分别仅为9.15%、9.06%、9.08%。就每种模式在这四轮写作的总平均值而言，字幕视频中高级词汇使用的平均百分比为12.43%(即(12.28%+12.52%+12.42%+12.49%)/4)，而无字幕视频、书面文稿、纯音频则依次为11.14%、9.90%、9.10%。

为进一步明确何种辅助模式效果最佳，本研究对每次写作后测进行六次配对比较(见表5)，并采用Bonferroni校正法来控制的配对比较过程中的Ⅰ类错误，将常规显著性检验水准α调小到累积Ⅰ类错误概率不超过单比较时的水准，即将显著性界值0.05除以比较的次数6来作为校正后的检验水准。表5表明，在四轮写作中，任何两个不同呈现模式的组之间，高级词汇使用的平均比例均存在显著差异，所有的显著性(P)值均小于0.05/6。在模式轮流转换的四轮写作中，字幕视频模式(A)对其他模式之间的均值差均为正数，这表明字幕视频比其他模式更能促进自由型生成性词汇的增长，其中，字幕视频(A)与纯音频(C)的均差值均是最显著、最大的，其次是无字幕视频(B)和纯音频(C)的均值差。可见，就辅助模式对高级词汇使用和发展的影响而言，字幕视频影响最大，显著优于其他三种模式，其次是无字幕视频，然后是书面文稿，纯音频则影响最小。

(注：1、2、3、4为组别； A：字幕视频， B：无字幕视频； C：纯音频； D：书面文稿)

字幕视频辅助下生成性词汇学习效果最佳，其原因可能如下。在丰富逼真的动态语境下，双重编码信息的言语和意象双重线索提供了语言本体语境和非语言语境，提供了真实的、情景化的内容及大量非语言视觉线索，抽象词汇与具体现实情境强力连结，让学习者从影像、声音和文本中同时选取信息输入并进一步组织整合，较好、较全面地向学习者展示了词汇的概念内涵、情感色彩等。字幕视频将听觉信息可视化、具象化，以形象的视觉符号表达抽象的听觉信息，视听模态交互协作，使学习者有意识地关注语言形式，使图像意义和语言形式、语言意义产生互动，让学生以更直观具体、清晰准确的方式掌握语言、了解事物；字幕视频将语言信息以多模态的形式储存于大脑中，而非仅以文字形式，多种模态协同作用、互为线索、互为支持，产生跨符号语义叠加效应，为词义理解提供了较好的支撑与补充，提高了信息被整体化处理的可能性，大大减轻了语言通道的认知负荷，更有助于词汇知识的内化吸收和运用，同时多模态表义资源把学生的感官能动性充分调动起来参与到学习实践中，提高了交际的有效性。多种模态或双重编码有机组合，优化了语言输入，降低了信息丢失的风险，促进了信息加工的深度和进度，利于巩固、加深学习者对心理词库中接受性词汇的认知，强化已知词汇的理解，帮助产生联想记忆，促进其词汇知识转化化上升为生成性词汇，甚至能促使学习者将一些材料中新词迅速摄入吸收、掌握进入生成性词汇，[注]研究后续问卷调查表明，所有受试作文中有2词是新词直接转换成生成性词汇，而且仅在字幕视频组，其余均是接受性词汇的转换。从而有效提高语言教学效果，利于学习者将词汇还原运用到真实的语言写作环境，提高词汇产出能力，增加对低频词的使用，提升生成性词汇运用的丰富性与复杂性。此外，在写作前播放字幕视频，可以提供较为放松的气氛，减少课堂紧张感，有助于激发学习者学习动机、写作兴趣，利于学习者自由写作的发挥、创造词汇运用的动力。因而，学习者在后续写作中能较好丰富生成性词汇运用。

无字幕视频也是多种模态与双重编码信息的同时输入，非语言语境较丰富，学习者能从多种输入模态或编码获取相关信息，并将其关联形成一个连贯一致的意义表达形式，从而促进词汇理解的能力与深度，利于激活低频词以及生成性词汇的拓展；但同时，由于字幕的缺失即文本与音频未同时呈现，学习者无法通过将听觉词汇视觉化来帮助切分、解码听觉语流，学习者的理解难度加大，同时也会带来心理焦虑、具体词汇关注度降低等问题，从而影响词汇产出性效果。

书面文稿对语言词汇的清晰表述有助于学习者对内容的理解与掌握，特别是接受性词汇的复习和巩固，并能有效促进这些词汇的提升，推动高级词汇在写作中的运用，也有助于缓解学习者的心理焦虑；但同时，它的非语言语境最弱，它是纯视觉语言符号的静态呈现，目标语获取通道单一，缺乏形象化言语刺激，形式-意义映射力度最弱，语义共现和认知相关性程度弱，不利于词汇的理解、记忆和运用，不利于语义联想网络后端的低频词转化为自由型生成性词汇。

纯音频模式下，虽然语音、语调、背景音等也能传达一定信息，但信息源相对单一，非语言语境偏弱，所获信息体验与语境线索相对不够充盈；对二语学习者来说，由于平时听力接触相对较少且口语语篇存在语流音变、语言变体等，听力解码能力相对于其阅读能力普遍偏弱，同时在无字幕支持下，目标语获取路径减少，听觉语流切分及意义成分解读难度加大，听力过程中也容易产生焦虑情绪；此外，音频材料更有助于整体内容的理解，而在具体词汇关注学习方面要弱些。[27][28]所以纯音频对词汇识别、理解与记忆效果最低，教学中也鲜见采用。

需要指出的是，一些研究[29][30][31][32]基于冗余原则认为，[33][34]工作记忆容量有限，字幕视频由于字幕与图像同时呈现，这种重叠会造成视觉通道内认知资源竞争以及注意力分散效应从而导致个体认知负荷超载、学习效率下降，所以倾向于采用以单一听觉形式呈现语言的无字幕视频以减轻工作记忆负担和认知负荷，HSU的研究结果与其一致。[16]但Koostra & Beentjes、[35]Grgurovic & Hegelheimer等则认为冗余原则主要针对的是母语学习语境，[36]母语学习者能在不处理多余信息情况下解码材料，但其在二语学习情境中的实证不足，他们认为字幕阅读和视觉处理是高效、半自动的认知活动，两个视觉源的持续整合虽需要一些复杂的感知和认知技能，但对字幕视频材料的合理选择(如时长、语速、字幕呈现时间、文本密度、生词密度等)和任务设计(如分段、前训等)，以及学习者语言水平的提高、对字幕视频接触的增多与相应学习策略的培养，都将大大提高其对这种多模态语料的接受处理能力，使其能够有效协调对冗余信息文本注意力分配及抑制冗余效应和认知过载的产生。本研究结果与HSU的研究结论在字幕对自由型生成性词汇的效用方面完全相对，[16]同时也为否认二语学习语境下的冗余理论提供了额外证据。

值得一提的是，本研究中受试的二语生成性词汇水平即使在字幕视频辅助支持下，高级词汇比例最高也只有12.52%；而Cobb研究发现，[37]英语母语者作文中的高级词汇比例达20%左右。可见，中国英语专业学习者在书面表达中仍较依赖基础词汇，生成性词汇不够丰富，词汇产出能力相对较弱，与英语本族语者相比还有较大差距。这与国内其他二语研究(如谭晓晨[38]、崔艳嫣[39]、黄沭云[40]等)结果一致。

五、结论与教学启示

本研究表明，中国英语专业学习者虽接受性词汇量不小，但在二语写作中词汇具体运用相对单一有限、复杂度不足，高级词汇的使用还不够丰富熟练，绝大多数接受性词汇没有进入生成使用的层次。将字幕视频作为写作前输入手段纳入写作课程教学，够使学习者在生成性词汇词频概貌上取得最为显著的成效，可以最大程度地激发二语学习者在后续即时英语写作中符合主题语境的低频词汇的运用，降低对高频词汇的依赖，深化词汇知识，扩大词频范围，提高词汇多样性水平，促进生成性词汇与写作能力的不断发展。

这一调查结果具有一定教学意义。首先，它让我们进一步了解了中国英语专业学习者英语写作中的自由型生成性词汇的特征和发展情况，表明了中国英语专业学生应该重视生成性低频词汇的学习积累以及他们在提高二语写作中词汇复杂性方面的巨大潜力；其次，它表明字幕视频对拓展学习者高级词汇产出能力具有较强实用性，教师可以将字幕视频灵活融入写作教学，整合数字资源进行语境化写作教学，积极构建以字幕视频为驱动的二语写作输出模式，促使学习者发展词汇产出能力，缩小生成性词汇和接受性词汇之间的差距；再次，基于字幕视频的多模态、数字化英语写作教学有望为解决二语学习者，尤其是中、高级水平二语学习者生成性词汇方面的“高原现象”或“石化现象”提供新的思路与方法，成为打破词汇学习瓶颈的一个新的突破口。

本研究也存在一些局限性，如受试范围相对较小、样本数量有限、缺乏历时研究等，未来研究可以进一步扩大调查范围，延长跟踪时间与研究周期，展开延时效果测试，以进一步展开验证。此外，字幕视频对二语写作中词块运用、短语搭配及句法层面的影响同样值得关注和探讨。最后，希望本研究对基于字幕视频的多模态外语教学研究起到一定推动作用。