基于“记忆—建构—迁移”的生物学中考三阶段复习策略

吴向阳

(福建省福州教育研究院 福州 350001)

中考复习课是教师指导下学生重新审视知识和拓展运用知识的重要课型。建构主义学习观提出： 对教学的评价要超越对事实性知识的简单记忆，应关注学生运用知识去理解新概念和解决问题的能力。即： 考试对学生有识记、理解和应用及更高层次的评价要求。根据评价目标，复习课设计为三个阶段： 复现回忆已有知识、建构概念间联系和新情境下训练迁移运用，简称“记忆—建构—迁移”。三者具有一定的递进关系。本文以“人体的生命活动”这一模块相关内容为例，讨论在三个复习阶段如何分梯度设计以达成和运用概念。

1 首轮复习——回忆事实性知识、明晰概念性知识

刚进入总复习的学生多数表现为对事实性知识遗忘，对概念性知识模糊混淆。而这些知识的记忆和理解，又是进一步认知活动的基础，若不能在复习中唤醒并强化已有的记忆，就会成为复习的障碍。因此首轮复习目标设计为： ①回忆和复现基本结构等基础知识；②辨析基本概念；③训练文字、图片、模具等材料的阅读观察，提取信息的能力。复习内容： 根据教材自然章节归整划片，在有限课时内高效通览教材。复习方式： 讲述式结合谈话式，运用图片教具等。

例如，教师充分呈现呼吸、循环、消化、泌尿等系统主要器官的图片或动画等素材刺激感官；以讲述式和谈话式，设置问题如“人体主要消化器官为何不是胃而是小肠”，引导学生关注重要的事实性知识；同时强调正确名词术语，准确表达概念；师生互动辨析易错易混概念，如“动、静脉”与“动、静脉血”等；课后巩固练习的题目落点在事实性知识和概念性知识的识记，强化主干知识的记忆。

事实性知识和概念性知识是初中生物学教学内容的主要构成，也是生物学学科的基本要素。事实性知识的获得依赖充分的感受和体验，在复习阶段仍需要教师再一次提供直观的材料唤醒学生记忆；概念性知识的达成常常被学生教学前后形成的前概念所干扰，需要教师探问和师生辨析。因此，运用图片和教具观察事物以及用谈话、启发式组织教学，在首轮复习中不可缺少。教师要思考的是： 事实性知识中哪些是关键知识予以巩固，哪些是细枝末节予以舍弃；教师还要敏锐地洞悉学生顽固的前概念。

2 二轮复习——设计复习单元，建构概念网络

怎样让学生在概念之间建立有意义的关联，加深对概念的理解进而形成生命观念，是教学目标的指向。因此二轮复习教学目标设计为： ①建构概念间的关系；②根据情境解释生命现象和归纳观点；③阅读和制作思维导图等系统模型。复习内容： 在课标的主题模块和重要概念视角下，以大概念和生命观统整复习单元[1]。复习方式： 教师运用或引导学生绘制思维导图等系统模型。

例如，在“人体是一个统一整体”的大概念下整合教材，将二轮复习课设计为诸如“人体与环境有物质的交换”“人体在神经和体液调节下完成生命活动”“人体的结构与功能相统一”等单元模块。在模块内，设计问题如“根据概念图说说人的食物来源于环境，废物回到环境”“用思维导图说明人的生命活动能量来自呼吸作用”“在模式图上指出肺炎患者静脉注射的药物，怎样到达患处”等。以上设计通过对一个单元所要达成目标的分析，整合教材选取恰当的内容，教师设定问题情境，提供概念网络，训练学生对生命现象进行解释和说明，对生物学概念进行理解和应用并进而形成生命观。

进入二轮复习课，复习内容不再是简单重复考试指导意见中的知识条目。教师要将知识有机整合，形成一个在大概念或生命观引领下的主题，建立跨章节、跨模块或跨学段的主题单元。这样的单元设计是由多个具有内在联系的课程元素(如知识技能、思维方法、态度价值观等)构成，具有多元化和整合性，它体现了教师对学科本质和学科育人价值的理解[2]。同时，本阶段教师以思维导图建立各个概念间的网络关系，帮助学生从更大的视角理解每个概念存在的价值，引导学生形成更大的概念或观点。在此轮的单元复习设计中，教师要考虑的是复习课的单元目标的确立和选择，须指向课标的重要概念和学科的核心素养的方向。

3 三轮复习—训练审题组题，元认知提升促迁移

如我们所知，纸笔测试旨在以试题的形式来评价学生的学业表现；核心素养指向下的试题评价，强调新情境下知识与能力的运用和价值观的表达。教师的习题讲练不应该仅停留在讲解答案和重复训练。试题训练对学生审视自己的知识结构、新情境下迁移运用已有的知识和能力具有提升作用。本轮复习的目标设置为： ①通过听讲试题分析，知道本人关于“人体是一个统一整体”主题中缺漏的知识和错误的概念；②尝试分析试题的考查意图；③给予新情境小组合作尝试编制试题。复习内容： 精选本内容相关的典型试题。复习方式： 试题分析，小组合作。

例如，教师出示“人体与外界物质交换示意图”这个系统模型(图1)，要求学生： ①讨论箭头号表达的含义；②解释这个系统模型的内涵；③根据这幅图尝试自由出题。

图1 人体与外界物质交换示意图

通过上述读题分析和组题训练，教师将学生注意力的一部分引导向关注个体对知识的认知活动上，帮助学生从题目中“跳”出来，在一旁了解和观察自我的认知现状，这样就增加了学生认知的主动性和方向性，由此被调动的元认知能引导学生激活动机，主动关注复习过程。同时，学生获得的分析能力有利于习题训练的正迁移作用，在新的情境下，学生也能较快识别题目的考查意图并组织答案，实现知识和能力的迁移运用。第三轮复习阶段中教师要注意的是，选取立意、情境和设问具有代表性的典型例题讲练才不至于陷学生于题海之中。

综上，“记忆—建构—迁移”三阶段复习通过明晰模糊概念、建立知识网络、迁移知识和能力等设计方案，在完成七八学段学习内容的复习教学中，指向课程标准的达成和重要概念的落实。