“语言世界观”对当前语文教学的启示

李 颖

（唐山师范学院 中文系，河北 唐山 063000）

19世纪德国语言学家威廉·冯·洪堡特曾经提出“语言世界观”的论断，系统论述了“语言——思维——世界”关系的认识。这一论断体现为以下几个方面：首先他认为思维影响着语言，语言对思维具有能动反作用；其次，认为语言与文化具有同构性，民族的语言即民族的精神，民族的精神即民族的语言；再次，他认为一个民族的母语像一面棱镜一样折射出一个民族特定的世界观，即生活习惯和思维方式，是一个民族看待世界的一种特有样式，是一个民族特有文化景观和精神风貌的忠实反映。洪堡特的这一语言文化学观点与当前语文学科核心素养提出的“语言的建构与运用、思维的发展与提升、审美鉴赏与创造以及文化传承与理解”四个层内容有着天然的联系和关照，对当前语文教学有着重要启示。从这个意义上说，语文教学的过程就不单单是“语、修、逻、文”的机械教授，而是应在充分尊重汉语言文字所特有的“语言世界观”，充分认识到母语（汉语言文字）特点，充分运用汉民族独特思维方式的基础上，让学生学会正确理解和运用母语丰厚的文化语料，从而完成语言建构与运用，思维发展与提升，审美鉴赏与创造，文化传承与理解等语文素养的形成，培养学生亲近、热爱中华民族传统文化和精神，达成语文教育立德树人的宏愿。

一、语文教学应是文化建构的过程

我国传统语文教学过程中曾一直坚持逻辑分析的程序化认知方式。不可全盘否认，这种教学方法较好地完成了对语文知识和事物的理性认知功能，然而“因视科学为唯一途径，我们却失去了许多宝贵的东西，我们失去了或至少忽视了故事（我们的文化）与精神（我们作为人的意识）”[1]。随着当代语文教育人文视野的发展，特别是近年来语文学科核心素养中“文化传承与理解”这一目标的提出，学界逐渐意识到这种对语言强作逻辑分析或机械肢解的教学观既不适合汉语特有的诗性隐秀的民族特性，也不利于学生人格和德性的完整建构。基于此，有必要对语文教学做一次全新的审视与反思，将本民族语言的特点和人的生命性存在连接起来作为问题的出发点，从语文教学的本体意义上建构一种更适合语文特点和学生生命发展的文化的、动态的、整体的教学观。

所谓文化建构的过程，即针对科学实证的确定性和封闭性而言的一种人文表征，指语言教学中单纯靠逻辑分析、实验确证、科学说明所不能完全达到的，而要依赖于人的精神、情感、体验等内在心灵活动介入其中，从而参透语文文化真意。这种语文教学过程把语文看作是“有筋有骨有血有肉的生命单位”[2]，在对语言意义的理解中处处彰显着人的存在与智慧创新的力量。因此，这是一种动态的、开放的、充斥着强大的民族文化磁性和生命张力的唤醒过程。

正如洪堡特所讲的，民族之间的语言存在着个体差异。汉语不同于西方拼音文字，具有一种非逻辑性的存在方式，她以词序和虚词作为语料构成的两大重要手段，以直观、简约、朴素的“意象思维”方式直接呈现思想，没有丰富的形态标记和严整的词类范畴。因此王力先生认为西语是一种“法治”的语言，而汉语则是一种“人治”的语言。汉语“非逻辑性”特征，引发我们的语文教学更多关注的是对“意合性”特点所构成的一幅幅“意义图像”的文化阐释。例如最能体现我们民族文化精神的汉字，所标注的是汉民族所独有的“道”“气”“太极”“玄悟”“心性”等天人合一的“意象思维”特征，其创生衍绎就是一个观物取象的过程。反映出人们认识世界的灵慧颖悟。这种类似于国画丹青笔墨“以意胜”的“构图”方式，让我们在语文教学中面对一个“山”，不仅要让学生了解它的脉络构成，认识到它是“地面形成的高起的部分”，更重要地是让他们关注那种龟甲上力刻的凹凸起伏、连绵不断的生命姿态，联想到峰峦叠嶂、沟壑藏云的自然造化神功；面对一个“集”字，我们看到了鸟儿自由翱翔于浩然天宇后悠然众聚枝头的倩影……正如瑞典学者林西莉在《汉字王国》中谈到她对汉字教学的体会时说，将汉字所反映的文化现象、文化精神给学生解释得越清楚，学生就越容易理解和把握，并且理解得清楚，掌握得牢固[3]。具体说就是，应摒弃以往教学中把汉字单纯作为“指称符号”加以识记的机械训练模式，转换为猜字迷、讲故事等灵活多样的教学方式，在灵活有趣的教学过程中达成民族特有传统文化的理解与传承。

二、语文教学应是诗性生成的过程

汉语和汉字是世界上古老而有特色的文字，在表达上含蓄、隽永，具有诗性隐喻的特征。只有了解祖国语言文字的特点，欣赏它的美，体验它的美，才能热爱自己国家的语言文字，产生学习兴趣。因此，语文核心素养的提出与实践将增进对祖国语言文字的美感与体验，凝练为审美鉴赏与创造这一维度的要求。

汉语是既澄明又遮蔽着的到来，正是这样一种理想化的诗性语言，运用大量的隐喻、象征、类比等方式，在静态文字背后向我们展示了由情感、精神、心灵浇筑而成的鲜活生命世界，为语文教学提供了富有强大想象弹性的艺术空间。如闻一多先生的《死水》，通过描写“清风吹不起半点漪沦”的“绝望的死水”这一象征性意象，运用“扔些破铜烂铁”会“绿成翡翠”“锈出”“桃花”，死水发酵成一沟绿酒等以丑为美的反讽手法，于冷峻之美中将诗人对现实的绝望，对祖国的一腔热恋之情喷涌而出，将汉语含蓄蕴藉，以虚写实的诗性功能表现得淋漓尽致。再如我们语文教材中大量的民族文化色彩词，像龙、凤、麒麟、龟、梅、兰、松、竹、鹤等，这些词语的教学价值不仅在于认知他们所指称的事物本身，而且在于帮助学生了解其背后所融注的中华民族对祥瑞、延寿、高洁等美好事物的无限期盼。这种并非理性认知所能涉及的具有“诗性智慧”的文化性意义阐释在语文教学中往往是最重要的。

此外，从语文教学动态生成的过程来看，师生对语言融注心灵体验的参与也体现了语文教学的诗性生成。

现代语言哲学将语言意义的生成做本体论的思考，充分肯定了人的意识、欲望、情绪、体验在语言意义建构中的重要作用。海德格尔微言大义“说话能力标志着人之为人的特性”“人就基于语言中”[4]。事实上，语文教学也应实现一种本体性的回归，将语文教学的过程看作是生命与生命之间的遭际与达成，是一种跃动着生命灵性与情感，通过人对意义世界的主动参与建构，使故纸堆萌发“新绿嫩芽”的诗性活动。语文教学的诗性生成过程便是海德格尔存在论意义上的对语言的“敞开”与“澄明”，这种“敞开”与“澄明”力显了作为“语言看守者”的师生的主观能动性参与。汉字的直观隐喻的“意象思维”特点和汉语含隐秀处存在的大量未定性与空白点，不仅“召唤”来“世界之四重体：天地人神”的聚拢，也召唤着师生对语言意义富有个性的参与建构。这种建构不是对语言意义作剥离生命的、技能层面上的识记和复制，而是精神层面上对意义富有个性的再造和升华。因此，要把语文教学“看成一架乐器，能奏出不同高度的心灵活动……他的内在意义，他的心灵价值或强度，随着注意或心灵选择的方向而自由地变化”[5]。因此，这种建构意味着多样性和不确定性意义的动态生成，像一部永远有待完成却无法绝对完成的“效果历史”，内蕴着人对语言世界充满个性的鲜活阐释和永恒不息的生命律动。

这种诗性生成的过程也必然是对语言融注生命体验的耐心“倾听”。倾听乃是要澄明语言最本真的存在状态。“每一个此在，都随身带着一个朋友；当此在听这个朋友的声音之际，这个听还构成此在对它最本己的能在的首要的和本真的敞开状态。此在听，因为它领会。”[6,p158]“倾听”与“领会”便是“语言之体验”，是师生将生命中最广袤的生存境遇与语言充满强大磁性张力的文化空间对接起来，衍生、消解、融注、贯通，以一种交汇处最强烈奔放的高峰体验演绎出语言大静默大沉寂处的生命强音。在这种融入生命体验的意义建构活动中，学生的语文学习就像是住在一个本已诗情画意又不乏人生智慧颖悟的语言小屋中，学习一个汉字，便是想象一种汉民族古老而又极具传奇色彩的文明发展图景；学习一段文章，便能唤起一段与已过往行迹相关的生命感叹。因此汉语就是中国儿童的存在方式，行走在不断倾听与言说这条通往语言的林中路上，他“将学会以汉语来表达自己的生命体验和成长体验，而这种表达本身也将成为其生命体验的一部分”[7]。语文学习中这种充满主体精神流射“人”“语”自洽的意义生成方式，使语言向天空——神灵居住之域绽放花朵。同时由心灵体验承载的语言与存在之思的互动，也创建了学生精神的星空，生命的家园，能让主体瞬间产生一种关于人生、人类的新的体验和感悟。

三、语文教学应是言语实践的过程

“一个词的意义就是他在语言中的使用。”[8]语文教学中语言的习得不是机械记忆抽象的指称符号，更不是理性概念的灌输，而是在丰富的语境中通过实践运用获得的优质的母语语感。《普通高中语文课程标准（2017年版）》也强调，语文课程应引导学生在真实的情景中运用语言，通过自主的语言实践，积累语言，发展能力，提升思维，同时提高审美情趣，厚积文化底蕴。因此，在语文学科的核心素养中，“语言的建构与运用”是带动其他三个核心素养的核心。

汉语是一种复杂多义的语言系统，譬如一个“花”字，如果放弃讨论它在生活场景中的使用，单看它在字典中的静态意义阐释就有六种：（1）种子植物的有性生殖器官；（2）供观赏的植物；（3）颜色错杂；（4）用掉；（5）姓；（6）模糊不清。但对诸种词条的机械识记根本算不上语言学习，也容易引起语言的混乱，只有当我们引导学生将“花”运用到“这块布花了点儿”“今天买肉花了20元钱”“奶奶的眼睛花了”等等带有具体情景的语言运用当中，它每一个含义的轮廓就会自然而然地在学生的头脑里明朗清晰，学习起来也更便捷有趣。因此，在语文教学中，应积极引导学生对语言的灵活运用，让学生在日常练笔、对对子、造句、仿写、成语接龙等丰富多彩、轻松愉悦的语言游戏中，达到对母语的灵活掌握。此外，洪堡特提出使“人类语言普遍相似”的语言规则，也不是一成不变的僵化教条，也是在使用中习得、遵守并灵活创设的。“我们一边玩，一边制定规则”，“甚至还有这种情况，我们一边玩，一边改变规则”[6,p76]。可见，语言学习中诸如词类、语法等游戏规则的学习也是个趣味盎然的动态生成过程。例如“中国”这个词语本带有专指对象性很强的名词性特征，但在“过春节了，悬挂在美国街道两旁的大红灯笼显得很中国”这句话中，“中国”一词却表现出形容词特点，强调美国街道被中国古老浓郁的民族文化气氛所笼罩的“中国化”特色。再如语文教材中的“春风又绿江南岸”“知否，知否，应是绿肥红瘦”“红了樱桃，绿了芭蕉”等等这些词类活用现象，都是语法规则在游戏中的灵活变通，从而使语言的表义更加形象生动，跃动着鲜活的生命气息。这些都应唤起语文教育者在教学活动中的关注。

语文知识的学习和运用不能被钳制在狭小的语言环境中，而应该植根于广袤辽阔的生活沃野，为语言的建构与运用，思维的发展与提升编织出一片能够容纳更多学生参与其中的生态环境。正如叶圣陶老人所言，“课文无非是个例子”，真正的语文能力的获得肇始于学生流光溢彩的生活运用场所，“你可以试着想像各种不同的语言游戏，词语的意义就会在它们的实际使用中体现出来，进而进行语言游戏的人们的生活形式也就在你的想像之中了，一个词语就像一滴水，只有融入大海才能永存，一种表述也只有在生活之流中才有意义”[9]。因此，我们的语文教学注定要和生活结缘，将各种鲜活的课外学习材料，包括书面的、口头的、影像的语言作品，渗透到课内的语言学习中，增强各种言语信息对学生感官的刺激，在课内开展各种丰富多彩的模拟现实生活场景的综合性学习活动，在迁移练习的言语行为中不断将书本中学到的语言知识内化提升为自身拥有的语言思维和能力。特级教师吉春亚就在她的语文教学中让学生用造段的形式，将摘抄的内容运用于现实的生活情景中。例如古诗句的运用：

爷爷70大寿，亲朋好友都前来祝贺。大家祝爷爷“福如东海，寿比南山”，可爷爷却叹息道：“夕阳无限好，只是近黄昏。”我赶紧把爷爷的话打住：“霜叶红于二月花，爷爷，你的身子骨比年轻人还壮实。”爷爷笑了，摸摸我的头：“就你会耍贫嘴！”

这种情趣盎然的语言学习方式，不仅使学生在轻松愉悦的游戏氛围中掌握了古诗词的含义，而且在书本上的语言学习与现实生活运用之间架通了一座桥梁，达到了活学活用、举一反三的教学目的。

洪堡特认为：“每一种语言都在他所隶属的民族周围设下一道藩篱，一个人只有跨过另一种语言的藩篱进入其中，才有可能摆脱母语藩篱的约束。”[10]洪堡特独特的语言世界观，始终强调着语言的民族文化特质。我们当前的语文教学，以母语和民族传统文化为依托，以社会主义核心价值观为道德标准，在外来语言和文化面前，我们理应树立起民族母语文化自信。在学习的过程中，只有深入汉语的特有本质，才能实现语文核心素养中的每一维度的要求；只有体会到汉语独特的民族文化差异，才能把握其中蕴含的民族精神及审美特质。