“课程思政”研究的三重逻辑综述

万 力

我国高等教育的根本任务是培养德智体美劳全面发展的社会主义事业建设者和接班人，对于“培养什么样的人、如何培养人以及为谁培养人”这个根本问题，其核心根基在于铸魂育人。党的十八大以来，党中央高度重视高校思想政治工作，多次强调要“把立德树人作为教育的根本任务”。在全国思想政治工作会议上，习近平强调指出“要把思想政治工作贯穿到教育的全过程，实现全程育人，全方位育人”，“要实现思想政治理论课和其他课程的同向同行，形成协同效应”。这要求高校要改进传统单一的课程设置管理模式，打破原有课程之间的“育人壁垒”，突破思想政治教育课的育人单一载体，形成多方参与、齐抓共管的“育人共同体”，“课程思政”理念正是对上述要求的积极回应与有效尝试，这一新提法、新举措对提升高校思想政治教育实效性有重要意义。

一、当前“课程思政”研究总体概况

2014年以来，上海市教委站在提升高校思想政治教育立德树人实效性的高度，大刀阔斧开展思想政治理论课改革，其中一大工作亮点就是探索推进“课程思政”，选取部分高校进行试点，旨在构建思想政治理论课程、哲学社会科学课程、通识教育课程等多门类课程于一体的立体化课程体系，形成高校思政教育360度“大熔炉”的教育合力。[1]全国思想政治教育工作会议以及思想政治课教师座谈会后，“课程思政”成为广大高校教师和科研工作者聚焦的研究领域。笔者通过对国家图书馆、万方数据知识服务平台、超星数字图书馆以及中国知网数据库等平台的搜索，发现一系列涉及“课程思政”研究的成果，具体如下：

一是在学术论文和理论文章方面。笔者在中国知网数据库中，以“课程思政”为关键词作为“文章名”精确搜索，共有687篇与“课程思政”相关的学术论文和理论文章，从学术论文和理论文章的发文层次来看，其中有54篇来源于“中文社会科学引文索引CSSCI期刊目录”，有55篇来源于“北大中文核心期刊目录”；从学术论文和理论文章的发文时间来看，2017年发表36篇，2018年发表333篇，2019年(时间截至5月31日)发表314篇，呈现出逐年递增的趋势，特别是近一两年来研究成果剧增。但是以“课程思政+综述”为“题名”关键词搜索，没有搜到相关的理论文章。

二是在课题立项方面。与论文成果较多一致，有关“课程思政”主题的课题立项亦是比较多，在搜索中国知网数据库、国家社科基金项目数据库、中国高校人文社会科学信息网以及各省教育行政部门和相关高校科研网站后，不完全统计共有260余项“课程思政”为主题的课题申报信息。但是，高层次的课题立项较少，只有国家教育科学规划项目立项2项，教育部人文社会科学项目立项9项，各省教育科学规划项目(专项)47项，其余多为各高校为鼓励“课程思政”探索与建设校级自立科研与教学教改项目。

三是在学术专著方面。由于“课程思政”这一研究领域是近两年才逐渐热门起来，目前学界比较缺乏与此相关的学术专著，在中国国家图书馆、超星数字图书馆等平台搜索到王昕晔、谢铮、宿哲骞主编的《高校课程思政建设与人文精神的培养》，该书四章内容分别为指导思想探索、学科建设思考、课程改革研究以及基本理论探析，主要对改革开放以来高校思想政治理论课程改革历程及其经验、当前马克思主义理论学科建设的主要问题、思想政治理论课程教学中一些理论问题、“05方案”实施以来高校思想政治理论课程改革新情况和新问题进行了系统的梳理和深入的探讨。从主要内容看，该书着重从“思政课程”的角度来剖析“课程思政”的建设理路，缺乏“课程思政”主体观念以及系统的构建逻辑。

二、内涵阐释逻辑：由教育方法凝升到责任理念

课堂教学是人才培养的主渠道，中共中央、国务院《关于加强和改进新形势下高校思想政治工作的意见》指出，“要加强课堂教学的建设管理，充分挖掘和运用各学科蕴含的思想政治教育资源”，“要坚持全员全过程全方位育人原则，把思想价值引领贯穿教育教学全过程和各环节”，[2]这就为研究“课程思政”的内涵提供了基本遵循。在“课程思政”提出之初，个别老师认为“‘课程思政’就是要把每门课都上成思政课，就是要追求政治正确，做政治宣传和政治说教”。[3]这显然是不符合“课程思政”的本真内涵。目前学界“课程思政”的内涵阐释主要有“方法论”“体系论”和“理念论”三个方面。

一是认为“课程思政”注重的是一种教育方法。刘磊认为“课程思政”是对高校中各类课程的思想政治因素充分挖掘，充分发挥思想政治理论课、综合素质课(通识课)和专业课的育人功能，充分用好课堂教学这个主渠道，以课程为载体，在传授知识的同时，侧重各类课程和课程的各个环节的社会主义核心价值观的引领作用。[4]在具体实践方法上，高德毅等认为“课程思政既需注重在价值传播中凝聚知识底蕴，又需注重在知识传播中强调价值引领”。[5]

二是认为“课程思政”要落实为一种教育体系。课程论认为，“课程不仅把其所选择的知识内容变成为便于教学的体系，而且是培养什么样的人的一个蓝图”。[6]因此，何衡认为“‘课程思政’是含有思想政治教育目标的教学体系”。[7]在具体教学体系的安排上，李如瓛认为“课程思政”的课程教育体系可以归纳为“一个中心，三个层次”，“一个中心”即思想政治理论课居于高校思想政治教育的中心地位，综合素养课程、专业课程依次居于圆心的外层，共同构成同心圆”。[8]

三是认为“课程思政”在终极追求上蕴含着一种教育理念和责任。邱伟光认为，“课程思政”是一种新的思想政治工作理念，即“课程承载思政”与“思政寓于课程”。[9]高德毅等认为“课程思政”实质上是一种课程观，不是增开一门课，也不是增设一项活动，而是将高校思想政治教育融入课堂教学和改革的各环节、各方面，实现立德树人润物无声。[10]在践履教育理念上，田鸿芬认为“课程思政”是思想政治教育施教主体在各类课程教学过程中有意识、有计划、有目的地设计教学环节，营造教育氛围，以间接、内隐的方式将施教主体所认可、倡导的道德规范、思想认识和政治观念有机融入教学过程，并最终传递给思想政治教育的受教主体，使之成为符合国家发展要求的合格人才的教育教学理念。[11]

三、概念界说逻辑：由育人孤岛聚焦为德智融合

在综述分析“课程思政”的内涵之后，还需要厘清与之相关联的相关概念，分析概念之间的联系与区别，这有利于进一步剖析“课程思政”的本质，为精准推进“课程思政”，提升育人成效提供路径参考。

一是“课程思政”与“学科德育”的关系。首先是二者有明确的差异性，从“思政”和“德育”的内涵看，葛卫华认为“思政”的主要特点在于政治性与阶级性，而“德育”的概念在中华人民共和国成立后内涵不断丰富，外延不断扩张，形成了“大德育”的格局，主要指个体思想意识和道德品质教育。从“学科”和“课程”的概念边界看，在基础教育中，“课程”(总体的教育活动)是“学科”(如语文、数学等科目)的上位概念，“学科”置于“课程”之中；在高等教育中，“课程”具体指某一课程科目，而“学科”代表学科建制及专门的学习领域，如“测绘科学与技术”一级学科下的“数字测图原理与方法”课程，因此“学科”是“课程”的上位概念，“课程”置于“学科”之中。总体上看，“课程思政”更适用于高等教育领域，“学科德育”更注重在基础教育的运用。其次，“学科德育”和“课程思政”也具有共同的理论基础、共同的实践特性、共同的教育途径和连贯一体的教育抓手，因此要通过大中小德育一体化建设，解决“学科德育”和“课程思政”一直存在着“各自为政”的脱节、越位、失位、简单重复以及教学内容倒挂等问题。[12]

二是“课程思政”与“思政课程”的关系。首先，从差异性上看，如前文对“课程思政”内涵综述可见，“课程思政”的本旨并非要将所有的课程都当作思政课程，按思政课程去搞模式化。[13]同时针对目前学界存在“‘思政课程’是‘课程思政’的题中应有之义(即‘课程思政’应包含‘思政课程’)”、“‘课程思政’是‘思政课程’的升级版”、“‘课程思政’可终结、替代‘思政课程’”的错误观点和看法，[14]赵继伟认为要从“概念、文本、实践”等层面坚持系统思维和辩证思维，认为二者有三点不同，一是角色迥异，“思政课程”是大学生思想政治教育的根基、主干与主体，“课程思政”是大学生思想政治教育的渠道、载体和呈现方式；二是方式有别，“思政课程”本质上来说是属于典型意义上的显性思想政治教育，而“课程思政”主要是隐性教育为主，显性教育为辅；三是职能不同，“思政课程”职能单一，侧重于“育德铸魂”，“课程思政”职能较多样，是知识、技能和素质教育的融通发展。[15]其次，从统一性上看，“课程思政”与“思政课程”的功能是一致的，[15]石书臣认为这种一致性在本质联系上体现为任务和目标上的一致性、方向和功能上的一致性以及内容和要求上的契合性。[16]邱仁富则将“方向的一致性”具体细化为“政治方向育人性、育人方向一致性以及文化认同统一性”三个方面。[17]

三是“课程思政”与“非思政课程”的关系。就哲学社会科学课程而言，朱大昆和邓纯余认为，“高校哲学社会科学课程作为哲学社会科学教育的重要载体，以其人文意蕴感召和规范学生行为，培养学生的理想信念、道德情操、政治思想、法律意识、生活态度、审美能力，发挥着价值观导向、民族精神培育、思想道德修养、综合素质提升等功能”，[18]在育人功能这一意义上，闵辉指出哲学社会科学与“‘课程思政’具有同向性，是‘课程思政’的重要载体和力量”，为“‘课程思政’提供必要的学科支撑和学术资源，是‘课程思政’的有益补充”，与“‘课程思政’之间相互促进，能够为彼此发展提供助力”。[19]就自然科学课程与“课程思政”的关系而言，张威指出“马克思主义理论的产生和发展是历史发展的产物，与当时文艺复兴、科技革命等历史活动紧密相连”，因而自然科学“是马克思主义理论的重要来源”，马克思主义理论又是当前开展“课程思政”的基本遵循。另一方面，自然科学课程所倡导的“引导学生求是与创新的科学精神”和“引导学生关怀人类和社会的人文精神”，[20]为“课程思政”的德智融合提供了参照路径。

四、本质呈现逻辑：由感性认知上升为理性遵循

从对“课程思政”的内涵以及相关概念外延和界域的梳理，可以发现学界对“课程思政”的认知已经从自发转向自觉，从感性上升为理性，“这有助于推进高校教育教学改革，增强课程思政实施的理性自觉和文化自信”。[21]通过文献梳理，“课程思政”的本质内涵主要通过四个维度进行阐述。

一是方向上的政治性是根本。教育部印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中明确指出：“课程是教育思想、教育目标和教育内容的主要载体，集中体现国家意识和社会主义核心价值观，是学校教育教学活动的基本依据，直接影响人才培养质量。”[22]习近平总书记强调，“要用好课堂教学这个主渠道，要提升思想政治教育亲和力和针对性，其他各门课都要守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思想政治理论课同向同行”。[23]邱仁富认为，这里的“同向”，即要“把握政治方向，要树立大局意识，把握政治大局，推动大学生对国家认同、政治认同(对中华民族的认同、培养中华民族情感、对当代中国政治认同以及对马克思主义基本立场、观点和方法的认同等)。[17]这从根本上回答了高校“为谁培养人”这一问题。

二是融合上的潜隐性关键。田鸿芬认为，“课程思政”本身并不是一种独立的课程存在，它必须与具体的学科教学内容、环节相融合，才能体现它的人生教化和价值引领意义。[11]因此，在逻辑关系上，“课程思政”契合“隐性思想政治教育”的育人功能，彰显“隐性思想政治教育”的“隐性”特点，促进“隐性思想政治教育”的内容构建。[24]沈贵鹏则从心理学的视角，基于“无意识教育”的心理作用，指出“课程思政”具有“目的强调内隐性、过程崇尚自然性、方式凸显暗示性”的潜隐性特点加以诠释。[25]最终在其融合方式上，“课程思政”实现了“由灌输说教向隐性渗透的方法转型”，将思政之“盐”融入课程之“汤”。[26]

三是系统上的协同性是保障。针对“课程思政”的政治性和潜隐性特点，以及对高校思想政治教育的系统复杂性思考，何红娟根据斐迪南·滕尼斯的“共同体理论”提出需要高校所有课程的教师形成一个“育人共同体”，推动各类教师的协同合作。[27]邱仁富进而认为，这种协同需考虑四大因素，即“步调一致、相互补充、互相促进、共享发展”，在教育内容方面需要与国家认同、政治认同、道路认同、理论认同、制度认同、文化认同等方面保持在同一个频道上，在建构原则上建构两套互补型的课程体系，在具体操作上需要相互共享信息和资源，在终极目标上实现相互促进，共同为立德树人服务。[17]在具体协同实践的路径上，马亮等学者认为要实现“育人观念的协同共识、教学过程的协同共创、组织制度的协同共建”。[28]

四是落脚点必须在于育人。敖祖辉认为，“一直以来，在高校课程实施中，重视学科知识传授，淡化课程育人功能，重智轻德现象、‘只教书、不育人’现象依然存在，这就严重偏离、背离了课程育人本源”。[29]因此，习近平在全国高校思想政治工作会议上强调，“要坚持把立德树人作为中心环节, 把思想政治工作贯穿教育教学全过程, 实现全程育人、全方位育人”。石书臣认为，“同向”指朝着相同的方向，而“同行”则指的是需要一起行动，“同向同行”就是朝着相同的方向一起行动，这具有明确的育人本质需要，即各类课程与思想政治理论课共同担负着立德树人，把大学生培养成社会主义合格建设者和可靠接班人的任务。[30]这从根本上回答了高校“培养什么人”这一核心问题。

五、总结及展望

综上所述，“课程思政”已经引起学术界的高度重视，众多学者对“课程思政”的内涵进行了多维度的研究，尽管提出时间尚短，但是已经取得较为丰硕的研究成果，突出展现了理论研究者的学术担当和育人责任，这些研究成果有助于增进对“课程思政”的理解，增强对高校“立德树人”中心工作的认同，为“课程思政”的理论研究和实践探索提供了基本遵循。第一，从“课程观”的角度出发，揭示了高校“课程思政”的育人内涵，认为“课程思政”的首要功能是立德树人，这也是教育的应有之义。第二，从“矛盾论”的角度出发，辨析了“课程思政”与“思政课程”及其他课程之间的区别与联系，对进一步确证教育边界、匡正教育方法有指导意义。第三，从“系统论”的角度出发，认为“课程思政”必须坚持协同育人理念，既超越传统“大思政”的育人理念，又融合了现代“协同创新”理论的核心精要。第四，从“方法论”的角度出发，指出“课程思政”既要坚持明晰的政治方向，又要善于融合“隐性教育”的教育方法，进一步提升育人实效性。

然而，由于目前学界提出“课程思政”这一概念的时间还不长，对此问题的研究还有待进一步深入拓展和持续推进。我们认为，今后对“课程思政”内涵的研究，学术界应在以下三个方面加以深化：

首先，从研究内容看，目前学者们从不同视角、不同层面对“课程思政”内涵所蕴藏的本质特征进行了较为丰富的分析，但从“课程思政”内涵牵引而出的一些重点问题尚未达成共识，比如从对“课程思政”内涵的界分上，需要明晰“课程思政”的建设内容标准，保证“课程思政”育人模式与其他课程教学有比较高的契合度，从而有利于构建科学合理的“课程思政”教育评价体系，这是保证“课程思政”实践取得实效的关键，也是研究“课程思政”内涵首先必须要确证的内容之一。

其次，从研究方法看，由于目前对“课程思政”的研究还停留在起步阶段，总体上呈现出研究方法较为单一、研究手段较为固化的特点，此类研究大都以“课程思政”的必要性和价值意义入手研究探讨分析其内涵，较为丰富的学理分析、经验阐释有助于从本质上把握“课程思政”的内涵，但也使得研究呈现出碎片化的局面，无法展现“课程思政”这一协同性课程活动研究本身的科学性、系统性，应多从宏观和理论层面上进行分析，多横纵比较论证，多开展实证研究，进一步拓展“课程思政”内涵的研究方法。

最后，从研究人员来看，目前对“课程思政”的内涵研究主要来自高校的研究人员特别是思想政治理论课教师，人员较为单调，学科背景较为单一。“课程思政”本身就融合了马克思主义理论、教育学、课程论、系统学理论等相关学科的理论，在实践上更是需要理、工、农、医、文、史、哲等各专业领域协同并举，深化育人合力机制研究。只有通过多学科研究人员的交叉系统研究和相互借鉴才能达至对其本质的认识，才能在实践上进一步推进“课程思政”内涵研究的科学化、系统化，才能推动高校“立德树人”的创新发展。