中国美育传统中的准“民主”经验

徐 承

(杭州师范大学 艺术教育研究院，浙江 杭州 311121)

对教育活动而言，传统、当下和未来是一个绵延统贯的连续体，既要基于对传统的理解来检视当下、谋划未来，又要以当下和未来为发展目标重新审视并激活传统。按照这一逻辑，中国当代美育建设既要面向未来，面向现代民主社会的发展要求，又要尊重传统，从传统中汲取思想资源和方法的灵感。现代社会中的个人绝不是单一传统的产物，而是多重传统的混合体。中国当代美育要进一步焕发“民主”色彩，迎接现代社会的挑战，就必须同时拥抱中西美育传统，同时从这两个伟大的传统中汲取有益的资源。诚然，“民主”(democracy)最早在欧洲得到命名并获得其内涵的拓展，它作为一个概念直到新文化运动时期才以“德先生”之译名传入中国，但这个名相所概括的那种活生生的经验，在古老的中国美育文化传统中也曾经鲜明地闪现过；只不过当我们把古代中国想象成一个自上而下无处不专权的“封建”社会、把古代中国的教育活动全部归结为封建专制主义教育时，这种准“民主”的经验火花就被盖棺定论的思维给遮蔽了，长久以来难以得到充分的审视。

当然，笔者并非传统主义者和文化保守主义者，并不倡导无条件地回归传统。美国教育家大卫·汉森曾区别了两种不一样的对待传统的态度：“其一是传统主义，通常被理解为面对变化采取向后看的保守态度；其二是传统或‘传统意识’，被理解为对新变化做出反思性的回应，同时对于在历史上被普遍尊重的理想和价值给予深思熟虑的忠诚。与传统主义不同的是，传统感有助于人们理解以下行为的意义：带着不逾矩的意识远离家园，同时带着开放意识留守家园并对其保持敬意。”[1]换言之，非传统主义的传统意识把传统视作面向当下、未来以及异文化传统开放自身的“活的传统”[2]。在本文的写作中，笔者尽可能坚持这样一种传统意识，努力在中国美育传统的发展脉络中挖掘出可为当下美育活动提供借鉴的准“民主”经验，从而尝试呈现一个充满现实生命力的“活的传统”。

一、儒家美育的教化传统及其内在分歧

以“诗教”“乐教”为主体内容的儒家美育传统，其理论建构最初得益于孔子思想的传播与接受(包括曲解)。孔子哲学的逻辑起点是一种被称为“正名”的社会治理方法，根据这一学说，“名”事先规定了社会关系中某一类人的责任与义务，亦即“名”的理想本质“实”，治理社会就是要让“名实相符”。《论语》记载：“齐景公问政于孔子。孔子对曰：‘君君，臣臣，父父，子子。’”[3]128意思是说，要让君行君道，臣行臣道，父行父道，子行子道。可见在孔子的思想中，君臣父子之间，各有责任与义务，权力关系建立在这一基础之上，而非无条件、单向度的压制与臣服；统治者权力的施行必须以他履行了相应的责任和义务为前提，否则就是“名不符实”，其权力也就失去了正当性。孔子提出“正名”说的原意在于劝诫所有的社会人——包括掌权者——都妥善扮演各自的社会角色。但孔子之后的官方学者很快把“正名”说篡改成了一种专权思想，仅仅强调统治者的权威，而要求臣子无条件地服从统治者。如董仲舒直接把“君君，臣臣，父父，子子”修改成了“君为臣纲，父为子纲，夫为妻纲”的所谓“三纲”，使互动的社会关系简化为上下等级关系，并假托“天命”将统治一方的权力绝对化。在这一思想基础上，“天地君亲师”被确立为高高在上的崇拜对象。最初，“师”特指周公、孔子这样的往圣先师，后来逐渐开始泛指一般意义上的老师。

在这样一种话语环境中，教师面对学生就拥有了绝对的权力，学生被要求无条件服从老师，甚至像侍奉父母和君主一样侍奉老师。这一师生关系构成了典型的威权教育模式，甚至在今日中国的许多艺术教育活动中仍能见到这种模式的影子，尤其在表演艺术教学中，一对一手把手的师生关系常常落入“大师—学徒”模式[4]的窠臼。“大师—学徒”模式是典型的民主美育反例，“大师”式教师享有各种决定权：谁有资格来学(明显违背孔子“有教无类”的教育原则)、学什么、如何做才是“正确”的、学到什么时候才算完成阶段性目标并可以取得进阶，等等。这样的教学过程是依据教师的知识结构和喜好来设计的，学生的适应性和兴趣很少得到尊重和考虑，学生的主观能动性、创造性、个性和自我发展空间被严重压制，其教育结果最多只能复制老师的成就，而难以实现超越和多元化发展。

回到原始儒家的美育现场。孔子论艺反对形式主义，崇尚道德象征主义。“尽善尽美”[3]33、形式与内涵俱佳是孔子心目中礼乐文明的理想境地，也是孔门乐教的教育标准。从美育史上看，孔子开启了将艺术活动的审美判断与人格评价联系在一起的先河。

如果说，孔子对乐的道德象征主义阐释还主要用于人伦评价，那么，荀子则以更彻底的社会功利主义态度，直接把乐的道德象征运用到社会治理上面，把“乐教”等同于借用音乐善导民心、移风易俗、安定社会。荀子在《乐记》中宣称：“乐者，圣人之所乐也，而可以善民心，其感人深，其移风易俗，故先王导之以礼乐而民和睦。……故乐行而志清，礼修而行成，耳目聪明，血气和平，移风易俗，天下皆宁，美善相乐。”[5]379-382荀子的移风易俗论很快获得了统治者和官方学者的青睐，一举成为主流的乐教传统的理论依据。作为乐教经典文献的汉代《礼记·乐记》，其论述礼乐之社会功能的话语，主要便是从荀子《乐记》中摘抄改编而来的。[6]1103-1145

荀子《乐论》和《礼记·乐记》的移风易俗论造就了儒家乐教传统的审美意识形态话语体系，在施行礼乐教化、维护中国皇权社会之稳定方面发挥了很大作用，从某种程度上说，它所形成的美育思想堪称中国古代美育传统之主流，庙堂祭祀场所及各种官学、乡学的课堂几乎都笼罩在这种话语之下。然而，建构这一话语体系的两大文献其实是存在着深刻的内在矛盾的，要认识这种矛盾，须从儒家内部荀子的现实主义路线和孟子的理想主义(亦即心性论)路线的分歧说起。

众所周知，孟子在儒家内部特别强调个人的主体性，肯定人的“心源”具有积极的道德潜能和主观能动性，其在伦理学方面的论述一般被称之为“性善论”。孟子曰：“人皆有不忍人之心。……恻隐之心，仁之端也；羞恶之心，义之端也；辞让之心，礼之端也；是非之心，智之端也。……凡有四端于我者，知皆扩而充之矣，若火之始然，泉之始达。苟能充之，足以保四海；苟不充之，不足以事父母。”[7]79-80在孟子看来，每个人的内心中都包含着善的萌芽(“四端”)亦即道德潜能，教育过程是正面扩充、发展这种善的萌芽的过程，教育的结果是将人培养成为能实践善行的大丈夫。所谓“性善论”，并不是说每个人生来就是善良之人，而是指每个人生来都具有平等的趋于善良的潜能；后天的教育方式很重要，不能扭曲了人的天性，而应该顺应人的天性，予以正面的引导、培养和发展。在“性善论”的基础上，孟子提出了振聋发聩的“人皆可以为尧舜”[7]276的命题，以及著名的“民本”思想：“民为贵，社稷次之，君为轻。”[7]328孟子的美育思想也应该从其“民本”立场去理解。他提出：“仁言不如仁声之入人深也，善政不如善教之得民也。善政，民畏之；善教，民爱之。善政得民财，善教得民心。”[7]306此处“善教”主要指通过“仁声”施行乐教。孟子虽然也强调乐教的社会功能，但他的着眼点并不是通过圣人的高人一等的礼乐去移风易俗、强制“改变”民心，而是以“仁声”“善教”来顺应百姓向仁向善之心，来“得民”，即获得百姓的首肯和拥戴。其立论的关键在于，“民”或者“民心”才是政权正当性的来源。

荀子则提出了与孟子针锋相对的“性恶论”：“人之性恶，其善者伪也。……古者圣王以人之性恶，以为偏险而不正，悖乱而不治，是以为之起礼义、制法度，以矫饰人之情性而正之，以扰化人之情性而导之也。”[5]434-435这就是说，乐教移风易俗论的逻辑起点在于人性本恶，为解决人人自私、相互争夺利益的社会纷乱，上古的圣王才制礼作乐，要通过礼乐教化来改变和导正人性。荀子把通过礼乐教化改变和导正人性的过程称为“化性起伪”，他说：“凡性者，天之就也……凡礼义者，是生于圣人之伪……故圣人化性而起伪，伪起而生礼义，礼义生而制法度。……故圣人之所以同于众，其不异于众者，性也；所以异而过众者，伪也。”[5]435-438荀、孟之间的根本不同就在于荀子区分了“性”和“伪”，认为人之性恶乃是天生的，而“伪”亦即人为的礼乐教化则出于圣人的创造，这就把圣人与民众区隔开来，把圣人预设为理所当然的道德规定者——这样的道德等级论与孟子所宣扬的“人皆可以为尧舜”当然是格格不入的了。

事情的有趣之处在于，作为儒家乐教正典的《礼记·乐记》却是一篇杂糅了各派思想的“集大成”之作，它把荀子、孟子各执一词的观点不加分辨地掺和在一起。尽管大段袭用了荀子《乐论》有关以礼乐移风易俗的话语，《礼记·乐记》在音乐发生论问题上却延承了孟子的心性论，同时融入成熟于汉代的物感说，提出了“乐由心生”的著名论断：“凡音之起，由人心生也。人心之动，物使之然也。感于物而动，故形于声。声相应，故生变，变成方，谓之音。比音而乐之，及干戚、羽旄，谓之乐。乐者，音之所由生也，其本在人心之感于物也。”[6]1074-1075此处，《乐记》作者虽然细微地区分了“声”“音”“乐”之不同，但肯定三者的最初来源，都是起于人心，起于普通人心灵对物的感动，这展示出典型的孟子思维。《礼记·乐记》与孟子思想更明显的关联出现在另一个著名的段落中：“德者，性之端也。乐者，德之华也。金石丝竹，乐之器也。诗，言其志也。歌，咏其声也。舞，动其容也。三者本于心，然后乐器从之。是故情深而文明，气盛而化神，和顺积中，而英华外发，唯乐不可以为伪。”[6]1111-1112把“德”视为“性之端”，这无异于认同了孟子基于“四端说”的“性善论”，否定了荀子的“性恶论”。而《乐记》作者的伟大发明，在于在孟子心性论的基础上，进一步指出“乐”是“德之华”即德性的感性表现，并最终沿着此一逻辑顺理成章地提出了“唯乐不可以为伪”这一流传千古的美学命题。联系荀子“人之性恶”、“圣人化性而起伪，伪起而生礼义”的说法，我们不难发现，《乐记》作者尽管在音乐社会功能论方面借重于荀子思想，但在音乐本体论、音乐美学、人性论等方面均与荀子格格不入。

儒家乐教传统的内在分歧提醒我们，中国美育的历史并非威权教育模式这铁板一块；要发现中国美育史中的准“民主”经验，须从心性论这一肯定人人具有先天平等之本性的思想路线入手。

二、先秦儒家美育案例中的准“民主”经验

美国哥伦比亚大学的兰德尔·奥尔索普博士是较早开始思考中国艺术教育语境与“民主”经验之联系的学者之一，他提出，汉语中至少有四个词与“democracy”有关，即“民主”“平民”“庶民”“民本”，每一个词都可以引发有关当代音乐教育实践的思考。[8]新加坡南洋理工大学的李奥纳德·谭进一步指出：“儒家的‘民本’思想可以为器乐教育者提供很多参考，它将(教学关系)关注的焦点由指导者转向学生。”[9]笔者已在上一节中论及孟子的美育思想与其“民本”立场之逻辑关系。本节将在儒家心性论的思想路线内部，寻绎能为当代中国美育实践提供准“民主”经验的鲜活案例。

今天，国人对儒家教育活动的印象，大多停留在众儒生摇头晃脑背诵四书五经这样的画面上，若要对此作一些较理性的概括，也往往认为其教学主要遵循单向度的强制灌输模式。这样的成见主要来自新文化运动以后各种传播媒介对科举制下的旧式学堂(包括各种官学、乡学、私塾)的刻画。我们如果仔细研读一下下面这段有关孔子修习音乐的记载，则有可能会稍稍改变我们对儒家美育教学实践的固有看法。

孔子学鼓琴师襄子，十日不进。师襄子曰：“可以益矣。”孔子曰：“丘已习其曲矣，未得其数也。”有间，曰：“已习其数，可以益矣。”孔子曰：“丘未得其志也。”有间，曰：“已习其志，可以益矣。”孔子曰：“丘未得其为人也。”有间，有所穆然深思焉，有所怡然高望而远志焉。曰：“丘得其为人，黯然而黑，几然而长，眼如望羊，如王四国，非文王其谁能为此也！”师襄子辟席再拜，曰：“师盖云《文王操》也。”[10]

这是一个生动的儒家美育教学案例，在笔者看来有两点值得引起注意：其一，孔子学习一阙琴曲的最终目标是从艺术审美活动中发现道德象征(具体体现为道德人格)的内涵。这一点上文已经有所论及，此处不再赘述。其二，在整个教学过程中，教师对学生的进阶方式和发展方向的把握并不是威权式的、不容辩驳的，而是有弹性的，他把相当一部分自主权让渡给了学生。这一点不妨再做些展开论述。孔子在本案中非常难得地扮演了学生的角色，以极其积极主动的态势学习琴艺，自始至终对自己所要达到的学习目标有着明确的认知。在经历了四个递进式的学习发展阶段之后，孔子参悟了这阙琴曲的伦理内涵，最终达到了他为自己制定的学习目标。之所以能形成这样一个结果，除了作为学生的孔子自身具有充分的自我认知、自我期待、自我规划和自我控制能力以外，作为老师的师襄子收束了自己的专业权威，灵活掌握并及时更改了教学“常规”和“标准”，为学生留下了极大的自我发展空间，也是极其重要的条件。如果师襄子傲然以“大师”自居，在教学过程中坚持自己对音乐的专业主义理解并强制学生依此学习，那孔子在这次美育事件中所获得的自我发展必将大打折扣。当然，老师师襄子在整个教学过程中并不是毫无促进作用的旁观者，他把奏琴的技艺传授给孔子，不时对孔子加以激励和督促，并且很有可能是因为面对孔子这样高度自知的学生才“有意”不对其施加结论性的指导，从而循循善诱地使之实现自我驱动，最终在孔子自觉达到了学习目标的时候给出了有关曲目的肯定性答案。所以说，这则案例中教师与学生的配合是恰到好处的，前者灵活指导，后者主动学习，构成了一组平等的教学关系。

我们很难确证这样的教学方式在先秦究竟是特例还是具有一定的普遍性。保守一点判断，我们姑且认为这是因为孔子这一特殊人物做学生而产生的特殊的教学关系。但无论如何，孔子的这一学习经历都向后世儒生及教育实践者提供了一个榜样，带来了重要的启示：学习者是与教师具有平等地位的主体，具有充分的自我发展潜能。尤其是当孔子站在教育者的角度提出“有教无类”的时候，他不啻在说，每一个个体都应该平等享有受教育的权利，每一个学生都必然具有一定的自我发展潜能，不能把各人的社会地位、身份作为其是否可以享有教育权利、是否具有发展潜能的依据。从哲学上看，孔子虽未直接提出心性论，但他的这一教育观念中已经包含了心性论的思想萌芽；从社会学上看，孔子虽未直接提出“民本”思想，但他的这一教育观念已经具有相当程度的“民本”色彩。

再来看另一则案例：

子路、曾皙、冉有、公西华侍坐。

子曰：“以吾一日长乎尔，毋吾以也。居则曰：‘不吾知也！’如或知尔，则何以哉？”

子路率尔而对曰：“千乘之国，摄乎大国之间，加之以师旅，因之以饥馑；由也为之，比及三年，可使有勇，且知方也。”

夫子哂之。

“求！尔何如？”

对曰：“方六七十，如五六十，求也为之，比及三年，可使足民。如其礼乐，以俟君子。”

“赤！尔何如？”

对曰：“非曰能之，愿学焉。宗庙之事，如会同，端章甫，愿为小相焉。”

“点！尔何如？”

鼓瑟希，铿尔，舍瑟而作，对曰：“异乎三子者之撰。”

子曰：“何伤乎？亦各言其志也。”

曰：“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归。”

夫子喟然叹曰：“吾与点也！”[3]118-119

在这则案例中，孔子恢复了他作为老师的身份，与几名弟子一起讨论各自的志趣理想。这是《论语》所载孔子教育实践的常态，师生通过谈话表达各自的意见。孔子并没有要求学生以他的理想为人生理想，而是让学生畅谈各自的志向，也并不妨碍学生为实现自己的理想而努力。但孔子对各位学生的志趣仍是有他自己的评判的，对于子路、冉有、公西华或为政或司礼的社会理想，孔子既不加赞许，也不予否定。很显然，这样的社会理想虽符合孔子对弟子们往日的教导，但并不是孔子心目中人生的终极状态。只有当曾晳描述他“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归”的颇具人生审美化效果的志趣时，孔子才喟然叹曰：“吾与点也！”新儒家学者徐复观曾高度赞赏朱熹对曾晳这段话的阐释：“按朱子是以道德精神的最高境界，亦即是仁的精神状态，来解释曾点在当时所呈现的人生境界。……由其体会所到的，乃是曾点由鼓瑟所呈现出的‘大乐与天地同和’的艺术境界；孔子之所以深致喟然之叹，也正是感动于这种艺术境界。此种艺术境界，与道德境界，可以相融和。”[11]在徐复观看来，曾晳和孔子之言志，都达到了仁的道德精神与乐的审美精神相融合的至高人生境界。根据徐复观的理解，孔子的这次教育事件是一个典型的审美教育案例，通过曾晳的言行和对此的肯定，来向其学生施以审美人格的濡染与熏陶。在此孔子并没有向任何一个学生灌输什么理念，整体的教学氛围也极为平等融洽。尤可注意的是曾晳对孔子的回应，没有立即以语言作答，而是“鼓瑟希，铿尔，舍瑟而作”；从中我们可以看出曾晳在老师面前并不唯唯诺诺，而是敢于表现自己的个性；同时我们发现曾晳是以感性的音乐作导引，然后才开始用语言描绘他心目中至乐的人生审美境界，并且这种描绘亦非抽象语言的概括，而是形象化的对艺术人生的审美描摹。朱熹曾高度评价曾晳的这一理想境界，谓其“天理流行，随处充满，无少欠缺。……胸次悠然，直与天地万物上下同流，各得其所之妙，隐然见于言外”。[12]朱说不仅点出了曾晳之志意在言外的艺术旨趣，还把这一境界与孟子“上下与天地同流”[7]305的人生理想联系起来。这就提醒我们，曾晳和孔子所畅想的人生境界其实和孟子的“上下与天地同流”之境一样，乃是将“心源”“扩而充之”的结果，此外作为学生的曾晳能达到与孔子相似的精神境界，亦为孟子“人皆可以为尧舜”之说作了注脚——可见孟子的心性论美育思想与孔子的美育实践确是一脉相承的。

总之，从实际案例来看，孔子的美育行为并不像我们通常所想象的儒家教育模式那样充满专制或威权色彩，局限于单向度灌输和抽象说教，而是建立在师生相互尊重，给学生留下充分的自我发展空间的基础之上的；它导源了孟子的“民本”思想，是一种准“民主”的美育经验。

三、禅宗的佛性论思想与准“民主”的美育经验

在中国思想史上，心性论并非儒家学者的孤明独发，由印度传来的大乘佛教思想中也含有心性论的内容。佛教心性论在佛教内部被称为真常唯心论或如来藏思想，它强调，一切众生之烦恼身中都隐藏着能认识世界“空”之真理的自性清净心，这一自性清净心(如来藏)虽然暂时被烦恼所覆盖遮蔽，却并不被烦恼所染污，具足本来绝对清净的恒常本性，一旦解除遮蔽，便能见性成佛。真常唯心论虽然在印度没有形成宗派，但传入中国后却迅速与儒家、道家思想产生共鸣，孕育了三个最重要的中国化佛教宗派——禅宗、华严宗、天台宗。其中，华严与天台两宗在真常唯心论的思辨与理论建构方面各擅胜场，而禅宗则在真常唯心论的实践应用方面最具特色。

对禅宗兴起起到重大推动作用的晋宋名僧竺道生，曾在细究六卷本《泥洹经》后，独自推导出“阿阐提人皆得成佛”[注]释慧皎：《高僧传》，北京：中华书局，1992年，第256页。“阿阐提”又作“一阐提”或“一阐提迦”，指断绝一切善根的极端邪恶之人。这一著名论断，在当时佛教界引起轩然大波，几年后四十卷大本《涅槃经》传入南京，果然明明白白载有“阐提悉有佛性”之说，与竺道生的见解合若符契，从此道生名闻天下，“一切众生悉有佛性”的思想也开始深入人心。“阿阐提人皆得成佛”、“一切众生悉有佛性”的佛性论思想，正是对真常唯心论的鲜明概括。此说在中国文化语境中大受欢迎，缘于它与孟子“人皆可以为尧舜”的提法前后呼应，灵犀相通。从理论上看，两种说法均肯定了每一个人生来都平等地具备自我发展、自我完善的潜能；所不同的只是，孟子“人皆可以为尧舜”之说更强调人在伦理道德方面的发展潜能(趋于至善)，而佛教“一切众生悉有佛性”、“皆得成佛”之说则更偏重人在认识论方面的发展潜能(走向对佛法真理的觉悟)。总之，两者在理论上的大胆突破为儒家和佛教的教育活动输入了准“民主”的精神。

竺道生和《涅槃经》的佛性论思想堪称禅宗这一注重自性、倡导顿悟的平民哲学的先导。禅宗的真正建立有待于唐代的六祖慧能。但禅宗系佛教中最注重传灯谱系的宗派，禅籍编撰者往往热衷于编撰、建构六祖之前的传法脉络。据称，禅的初传始于释迦牟尼与迦叶尊者之间的一场著名教学事件：

世尊在灵山会上，拈花示众。是时众皆默然，唯迦叶尊者破颜微笑。世尊曰：“吾有正法眼藏，涅槃妙心，实相无相，微妙法门，不立文字，教外别传，付嘱摩诃迦叶。”[13]10

这是一个神话般的教学事件。学者吴经熊曾如此评价此一事件：“禅便在一朵花和一个微笑之间诞生了。你也许以为这故事太美了，可能不是真的，而我却认为正因为它太美了，不可能是假的。”[14]3此说甚妙！“至美”的感性形式必臻于“真理”(在事理而非事实的意义上)的至高境界。在禅宗的第一公案里，便已显现出禅宗传法活动的审美教育性质：它不立文字，从而也不可能向学生灌输抽象的理念或名相，更不作居高临下的道德说教，一切皆出于自然的逗引，借助于审美形象的暗喻，通过以心传心、心心相映，根本上依靠自性自悟。

自性即每一个生命主体本有的佛性(即上文所说的自性清净心或如来藏心)。六祖慧能所以能成为实际的禅宗创立者，就在于他对修佛途径予以彻底改革，提出依靠个人自身本有之佛性顿悟成佛。慧能论修佛法门曰：“见自性自净，自修自作自性法身，自行佛行，自作自成佛道。……世人性本自净，万法在自性。思量一切恶事，即行于恶；思量一切善事，便修于善行。如是一切法尽在自性。自性常清净；日月常明，只为云覆盖，上明下暗，不能了见日月星辰，忽遇惠风吹散卷尽云雾，万象森罗，一时皆现。”[15]按照慧能的思想，教人修佛的关键并非由掌管真理的大师向学习者传递或灌输现成的知识，而是启发他本来具足的自性清净心发挥作用，在刹那顿悟中破除覆盖其上的遮蔽物，使隐藏的佛性得以彰明显现。既然佛性为人所本有，去除一叶之障便能觉悟成佛，那觉悟的过程从本质上看当然应该是刹那完成的顿悟而非分阶段累积的渐悟，而禅师启发弟子使之顿悟的方法也必须具备超越常规的智慧。可以说，禅宗的教育方式在中国教育史上是一场空前的方法革命。

吴经熊认为慧能的自性说与孟子的心性论思想在根本上是相通的：“在慧能的眼中，见性就是成佛。他曾说；‘本性是佛，离性无别佛。’‘自性能含万法是大，万法在诸人性中。’‘三世诸佛，十二部经，在人性中本自具有。’在中国思想史上，慧能有关人性的见解，可以本之于孟子的‘万物皆备于我矣！反身而诚，乐莫大焉’。慧能正像孟子一样，认为我们的性和真实合一，即是他所说：‘一真一切真。’在慧能眼中，菩提就是悟，佛就是悟者，正如他所说的：‘我心自有佛，自佛是真佛。’传统佛学都归依佛、法、僧的三宝，但慧能却归依觉、正、净的三宝。这种解释是一个多么激烈的革命啊！”[14]43

在这场激烈革命之下，禅僧的教育活动专注于师徒间一对一的问答、启发，而非满堂灌；不再一味拜佛念经(所谓“不假外求”)，而是鼓励学僧自己净心、正念、觉悟。最重要的是，在这场以人人具备自性清净心为理论预设的准“民主”教育革命中，老师有机会充分发挥他的智慧，为他的教育案例设计种种带有丰富感性色彩的、常常借助隐喻或其他审美形式的启发手段或激励方式，学生也有机会展现他的悟性，对老师的启发或问难给予巧妙的回应甚至反诘。学者萧萐父、吕有祥曾对禅宗的教学方法予以概括：“他们认为，人的语言及理性思维都不能直接表达和把握佛性……他们对学人提出的什么是‘佛法’、‘第一义’、‘西来意’、‘涅槃’等根本问题，都不正面回答，而通过似答非答、双关语、棒喝、隐语、念诗、竖拂子、擎拳举指等奇特的暗示方式让学人自己体悟。……在禅宗看来，对学人的提问，不能正面回答，但也不能随便回答，而要根据学人根机的深浅而采取不同的施教方式，即所谓‘路逢剑客须呈剑，不是诗人莫献诗’，这就叫‘应机接化’或‘应机勘辨’。由于禅师们应机勘辨的方式方法不同，形成了不同风格，于是后期禅宗有‘五家七宗’之分。”[16]总之，禅宗的教学方法破除权威、摒弃说教、应机接化，体现了师生心性平等、相互尊重、共同成长的准“民主”精神，亦时常流露出审美教育的典型特征。且列举几个案例：

马祖居南岳传法院，独处一庵，唯习坐禅，凡有来访者都不顾。师往，彼亦不顾。师观其神宇有异，遂忆六祖谶，乃多方而诱导之。一日将砖于庵前磨，马祖亦不顾。时既久，乃问曰：“作什么？”师云：“磨作镜。”马祖云：“磨砖岂得成镜！”师云：“磨砖既不成镜，坐禅岂能成佛！”祖乃离座云：“如何即是？”师云：“譬牛驾车，车若不行，打牛即是？打车即是？”又云：“汝学坐禅？为学坐佛？若学坐禅，禅非坐卧。若学坐佛，佛非定相。于无住法，不应取舍。汝若坐佛，即是杀佛。若执坐相，非达其理。”马祖闻斯示诲，豁然开悟……[17]2

这是发生在南岳怀让禅师与其弟子马祖道一之间的一则公案。怀让为使马祖从对坐禅的执著中走出，以磨砖成镜的奇异行为来诱导马祖突破思维成规，在马祖内心受到震动后，又以牛车不行该打牛抑或打车的譬喻予以启发，再继之以设问法的说理，终使马祖豁然开悟。怀让的教学方法是典型的“应机接化”，以感性教育来促使马祖主动开展自我反思，可谓循循善诱。

举：“世尊初生下，一手指天，一手指地，周行七步，目顾四方。云：‘天上天下，唯我独尊。’”师曰：“我当时若见，一棒打杀与狗子吃却，贵图天下太平。”[13]924

这是云门文偃禅师与其弟子间的对话。关于佛陀释迦牟尼降生时的场景，多部佛经均有相似的记载：“到四月七日，夫人出游，过流民树下，众花开化、明星出时，夫人攀树枝，便从右脇生堕地。行七步，举手而言：‘天上天下，唯我为尊。三界皆苦，吾当安之。’应时天地大动，三千大千剎土莫不大明。”[注]《修行本起经·菩萨降身品第二》，见“中华电子佛典协会”(台北)制作：《电子佛典集成》，2014年版。经中侧重描绘了释迦牟尼降生时的庄严宝相，具有一定的“美学”效果。然而在云门文偃眼中，佛陀的“神秘主义”行迹不过是佛经的善权方便之教，当他发现弟子满心执著于佛的神秘表象(外在的迷魅的审美形式)而津津乐道、乐此不彼时，立刻在第一时间以出人意料的颠覆偶像的语言打破弟子心中的迷执，使之在刹那间发生思维急转，使之有可能在深相迷信的审美形象被撕裂后蓦然窥见真实义的光芒。能以这样的方式教导学生的老师不仅得具备随机应变的机智，更要拥有彻悟世相人生的大智慧——尤其是颠覆权威话语的勇气和识见。

如果说，上述两则禅宗“审美(感性)教育”案例美得有些奇特，有意破除了和谐的审美形式的话，那么以下三则公案则是更加正面地利用审美效果来引导学生的例子：

有僧问赵州真际：“如何是祖师西来意？”云：“庭前柏树子。”

李翱问药山：“如何是道？”山以手指上下，曰：“会么？”李翱曰：“不会。”山曰：“云在青天水在瓶。”

道悟问石头希迁如何是佛法大意，希迁云：“长空不碍白云飞。”[17]24

三则公案分别提供了三个自然喻象来喻示佛法。“庭前柏树子”乃是赵州真际被问及“祖师西来意”时当下即见、寓目辄书的视觉形象，暗含刹那即永恒、空不异色、不应舍离生活现象一味追求空理的意涵。“云在青天水在瓶”和“长空不碍白云飞”也都是直观可见的视觉形象，其中前者更强调安住尘世的各得其所之妙，后者更强调于自然中得自由的解脱境界。总体而言，三则公案都以诗的语言提供了自然审美的形象，蕴含了“一花一世界，一叶一菩提”的即现象即本质的禅理，暗示学禅者体悟真如佛法应从当下现前的每事每物出发，整个教学过程融化在一片云淡风轻的审美意境之中。其所以能如此，盖因禅宗教学的理论前提乃是学生与老师一样具备自性清净心，只需创设情境去逗引它、擦亮它，令其自然觉悟，无需施以荀子式的人为改造或道德训诫。

前面提到的云门文偃禅师也有类似的教法：

僧问：“如何是佛法大意？”师曰：“春来草自青。”

问：“如何是学人自己？”师曰：“游山玩水。”

问：“如何是祖师西来意？”师曰：“日里看山。”

问：“如何是西来意？”师曰：“久雨不晴。”

问：“如何是佛？”师曰：“干屎橛。”问：“如何是诸佛出身处？”师曰：“东山水上行。”[13]928-929

此处前四句问答，一问佛法大意，二问学人自性之所在，三、四问达摩祖师西来的意图，云门文偃一概以颇具审美意境的山水田园诗句作答，与上一组引文中的情形相似。唯最后一句问到“如何是佛”时，文偃径以“审丑”式的“干屎橛”作答(仍在感性教育的范畴内)，意在打破对佛之虚名的执著(当然也可以看成是对庄子“道在尿溺”[18]的呼应)，待回答诸佛出身处时，则又以“东山水上行”这样一句当前自然情景的描摹来表明佛就在当下现前，人人皆可以是佛。

可见，禅宗的教法需根据学生的具体情况和实际教学场景来及时调整、随机应变；其教学手段往往是感性的、审美的，但也不能囿于手段而妨碍了对真如佛性的揭示——如前引药山禅师回答李翱的问题时，曾先以手指上下，李翱表示不解，才改用诗句喻示，这就是说，诗句和喻象只是以感性经验面貌出现的一种教学手段，在发挥作用之后是应该得意而忘言的，如果采用以手指作指示的手段，则一旦了见真如，也应该“得鱼忘筌”，不必执著于手指之相，此亦即“指月”喻所示的道理。

总而言之，禅宗的教学案例不仅充满了活泼的感性要素、生动的审美意境、山水田园诗一般的比喻句，对唐宋以后文人的教习和诗文写作产生了极大影响，是中国美育传统的重要资源之一；而且，其教法颠覆权威，尊重每一个个体的自性，摒弃了专权式的思想灌输和道德训诫，灵活采取各种超越常规的启发方式，创造条件和机会让学生自觉自悟。这样的教育在俗见中当然也可以被视为准“民主”的审美教育，但在禅僧们看来，禅法的教习根本不该被称为“教育”，而应当称之为“接引”或“引渡”——此般称谓在我等俗人看来不免又增添了一份“民主”“平等”的气息。相较之下，唐代大儒韩愈谓“师者，所以传道授业解惑也”[19]，显然把教师奉为真理的唯一合法的掌握者和诠释者，其教学姿态颇有居高临下、傲慢专断之意，学生在此语境下难免沦为被动接受“道”“业”和现成答案的容器，谈不上对个体自我心性的发掘与发展——这是典型的民主教育的反面案例。

四、阳明心学及其准“民主”的美育经验

禅宗发展成熟以后，在文人中引发了追捧热潮，迅速被吸收进中国文化的“大传统”中。尤其在唐末毁佛运动以后，除了净土宗、禅宗以外的其他中国佛教宗派相继衰亡，禅宗则依靠它独特的审美品格在文人诗画创作中以艺术经验的形态续其慧命，而禅学也得以融入宋明新儒学的思想结构，成为理学和心学的重要哲学资源。本节重点考察受惠于禅宗的阳明心学所提供的美育经验。

明代思想家王阳明曾大胆论断：“人胸中各有个圣人，只自信不及，都自埋倒了。”[20]238“圣人为人人可到。”[20]301此与孟子的“人皆可以为尧舜”以及道生的“阿阐提人皆得成佛”如出一辙，消除了凡圣之间不可逾越的天堑，为人的平等发展扫清了思想障碍。之所以能给予人的发展潜能以如此充分的信心，与王阳明对人的心性的高度肯定是分不开的。经历了著名的“龙场悟道”之后，王阳明参悟到“圣人之道，吾性自足，向之求理于事物者误也”[21]，开始讲论人的内在心性与外在天理之相即相通，他说：“心即理也。此心无私欲之蔽，即是天理，不须外面添一分。”[20]23“吾心之良知，即所谓天理也。”[20]137在此王阳明把孟子的心性论与禅宗的佛性论融合了起来，孟子把心看作是善的发端，要达到至善还需经过修养使之发展扩充，王阳明则把此心看作是被私欲遮蔽的良知本体，不须添加任何东西，去除私欲之蔽即是天理。从本质上看，去除私欲之蔽的过程是学习主体参悟其自性的过程，所谓“道之全体，圣人亦难以语人，须是学者自修自悟”[20]84。这种学习在方法上更近于禅宗(南宗禅)的顿悟，在内容上则仍然保持在儒家孟学的伦理思域内。

禅宗以即现象即本体的思维，同时肯定现象(世间万事万物)与本体(真如佛性)的价值，但又要求不可执著于两者间的任何一端。王阳明则把人心的良知作为本体，以“体用关系”来沟通本体与现象，把本体的发用称为“致良知”，高度肯定本体价值的同时亦重视本体发用而成的现象。他说：“良知者心之本体，即前所谓恒照者也。……虽妄念之发，而良知未尝不在。”[20]172“至善是心之本体。……然亦未尝离却事物。”[20]22“随事随物精察此心之天理，以致其本然之良知……心者，身之主也。而心之虚灵明觉，即所谓本然之良知也。其虚灵明觉之良知应感而动者谓之意，有知而后有意……知非意之体乎？意之所用，必有其物。物即事也。……物非意之用乎？”[20]141“致吾心良知之天理于事事物物，则事事物物皆得其理矣。”[20]137“良知是天理之昭明灵觉处，故良知即是天理，思是良知之发用。若是良知发用之思，则所思莫非天理矣。”[20]194简言之，良知是人心至善之本体，其发用使人认识到天理流行于万事万物。

“天理流行”源自孟子“上下与天地同流”之语，是一个天人合一的审美境界。故此“致良知”的工夫也是一个审美教育意义上的自我修养过程。王阳明说：“良知妙用发生时……人心与天地一体。故‘上下与天地同流’。”[20]266“天地无人的良知，亦不可为天地矣。盖天地万物，与人原是一体。其发窍之最精处，是人心一点灵明。风雨露雷，日月星辰，禽兽草木，山川土石，与人原只一体。”[20]269“良知是造化的精灵。这些精灵，生天生地，成鬼成帝，皆从此出。真是与物无对。人若复得他，完完全全，无少亏欠，自不觉手舞足蹈，不知天地间更有何乐可代。”[20]263前两句话的意思是说，天地万物得人心妙用，便是美的；此中思路与禅僧“青青翠竹总是法身，郁郁黄花无非般若”[22]的审美感悟是一致的。第三句话的意思是，去除私欲之蔽而一念向善，便能恢复人心本然具足的良知，进入伦理价值完满无缺的境界；这一价值境界至善至真同时也至美，宜用“手舞足蹈”(此为对《毛诗序》的呼应)的艺术形式予以表达。

我们来看王阳明的教学案例：

问：“‘逝者如斯’，是说自家心性活泼泼地否？”先生曰：“然。须要时时用致良知的工夫，方才活泼泼地，方才与他川水一般。若须臾间断，便与天地不相似。此是学问极至处，圣人也只如此。”[20]260

在这段对话中，学生的提问援引了《论语》“子在川上，曰：‘逝者如斯夫！不舍昼夜。’”[3]92的典故。该典故中本就包含了一个比喻，即以日夜川流不息的河水来比拟消逝的时光。该学生又以此来比拟主体心性，问心性是否也如时光与流水般生动活泼。王阳明对学生用他所开创的心学思想来阐释先秦经典的做法表示首肯，并进一步补充说，要保持心性的活泼，必须源源不断地加诸致良知的工夫，使之生机勃勃、绵延不绝，如此便达到了学问的极至亦即步入了真知的堂奥。在此，王阳明对工夫和学问的评价并非智识性的，而是审美化的，只有当其“与天地相似”即具备了生生不息、大化流行的自然的形态，才算达到超凡入圣的境地。

下面这一则教学案例更有代表性：

先生游南镇。一友指岩中花树问曰：“天下无心外之物，如此花树，在深山中自开自落，于我心亦何相关？”先生曰：“你未看此花时，此花与汝心同归于寂；你来看此花时，则此花颜色一时明白起来。便知此花不在你的心外。”[20]270

友人的提问似乎借取了王维的名诗《辛夷坞》为典故：“木末芙蓉花，山中发红萼。涧户寂无人，纷纷开且落。”[23]王维此诗所描绘的自然图景是一个典型的参禅喻象，它打破了凡俗的时空逻辑(红花在诗人观赏的“片刻”中既开且落)，给人以超然出尘、杳无人迹的寂寥与空幻之感。友人的问题即由此而来：孤寂的山花遗世独立，自开自落自生自灭，岂有凡俗的眷恋，岂待人心之观照？王阳明的回答则否定了此一无依无待的寂灭禅境，将一种温暖的生机和光明赋予其间。以往有人根据这段记载将王阳明的心学判为主观唯心主义，这样的评判主要是从哲学认识论的角度做出的。其实这则公案不宜仅从认识论的层面去评判，而应该在价值论的层面予以探讨。“花色走出‘寂’境而一时明白起来”是一种审美判断，也是一种需要触动良知予以生命之同情的伦理判断，因而人心与花色乃是主客相依相待的关系，没有人心就无从肯定花色的价值，单一的主观或客观机制都不可能实现价值判断。可见王阳明哪怕在以美(具有审美色彩的比喻)育人时，也是将其心物体用论一以贯之的。

再举一例：

樾方自白鹿洞打坐，有禅定意。先生目而得之，令举似。曰：“不是。”已而稍变前语。又曰：“不是。”已而更端。先生曰：“近之矣。此体岂有方所？譬之此烛，光无不在。不可以烛上为光。”因指舟中曰：“此亦是光。”直指出舟外水面曰：“此亦是光。”樾领谢而别。[20]337

弟子徐樾尝试以坐禅的方式参悟心性，王阳明一看便知，命他用比喻阐说心体。在否定了徐樾不断变更的回答之后，王阳明终于对徐樾稍加肯定，并进一步解释说，心之本体并无固定的方位处所，就好像眼前的这根蜡烛，它的光无所不在，并非只存在于烛火之上，而是遍布于周中的空间和舟外的水面。这则教学案例有以下两点值得引起我们的关注：其一，王阳明要求学生以形象思维代替禅定，自己也以比喻来阐发心体，说明在王阳明的思想中，仅仅依靠禅定和玄思是不能参悟心之本体的，因为心体之发用如光照四野般遍布各方，必须从映现着心体烛照之光的感性现象或具体事物上去感受、体会心体的灵明及其大化流行——这是经由感性现象到达本体的美育方法。其二，王阳明并没有直接把现成的答案抛给学生，而是不断追问、循循善诱，待学生的回答接近自己的想法时，再以审美化的譬喻作进一步的喻示，使之彻底了悟并印象深刻——这样的教学注重引导学生以自性自悟，颇有准“民主”教育的精神。

王阳明的另一个标志性学说是其“知行合一之教”。在王阳明看来，“致良知”不仅是伦理认知的理论问题，同时也是实践的工夫，真正意义上的“致良知”必须体现于行为之中，所谓“致知之必在于行，而不行之不可以为致知”[20]145，“知是行的主意，行是知的工夫，知是行之始，行是知之成”。[20]26“知行合一之教”与数百年后西哲约翰·杜威的“从做中学”[24]前后应和，奏响异曲同工之妙。无论是王阳明之谓“知”，还是杜威之谓“学”，都并不仅仅指智识性的认知，而是兼及价值论中的伦理与审美范畴；至于王阳明的“行”与杜威的“做”，则都与日常生活及艺术实践密切相关。尽管所处社会环境天差地别，但他们不约而同地倡导以实践促进知识与价值认知，尊重并注重发挥学生的自主学习能力，充分反映了“民主美育”是一个具有普世意义的学术领域。

五、沟通与展望

从孔子、孟子到禅僧、王阳明，以心性论为思想底色的中国先哲们串联起一条有关美育的准“民主”经验的历史线索。之所以呈现出准“民主”的特点，端赖其在理论上预先设定了每一个个体本自具足趋于完善的心性亦即自我学习、发展、成长的潜能。美国思想家约翰·杜威在其教育学名著《民主与教育》中指出：“如果民主具有道德和理想的含义，那便是，人人都被要求回报社会，人人都被赋予发展其独特潜能的机会。”[25]中国古人还没有建立起公民社会，没有确立公民的公共责任和义务，但已朦胧认识到“人人都具备各自的发展潜能，人人都应享有发展其独特潜能的机会”这一现代民主教育思想的人文主义前提。心性论预设使得社会地位本不平等的中国古人在某个理想的领域内获得了理论上的平等，从而激发起自主探索、自我认知的热情，极大地推动了人的积极发展。尤其是大乘佛学，倡导“众生等无差别”，在终极意义上构建起与人类不平等现实相对抗的乌托邦世界。中国的心性论者就是在此般激进思想的指导下开展有关生命价值的教育实践，灵感所到之处，其教学事件随机应变、灵活巧妙，尽显智慧之光与审美色彩，极大地保障了学生的人格尊严和自主学习空间，足以扭转我们误认为中国古代美育尽是威权压迫、强制灌输的固有看法。

巴西教育家保罗·弗莱雷指出：“任何一种‘A’客观上利用了‘B’或是阻碍了他/她作为责任人追求自我肯定的情形，都是一种压迫。”[26]“要明白如何教育，就是要为知识的建构和生产创造可能性，而不是简单地从事知识传输的游戏。”[27]前一句指明了阻碍学习者追求自我肯定乃是一种社会压迫，要解放教学关系必须承认并保障学生自我发展的价值；后一句提出现代民主教育应该减少知识灌输，充分发挥学习者自主建构与生产知识的可能性。中国的心性论美育传统通过对个体心性之平等性的理论论证把学习者从压迫式的社会关系中解放出来，在教学实践中也能够有效激发学习者(既指学生有时也可以指老师)的创造性和可能性，其教育实况在很多方面已经接近现代民主教育所要求的内容。

然而必须承认，心性论美育传统在中国历史上是一个被边缘化的文化教育脉络，并不居于主流地位。此外，从内容上看，中国的心性论美育传统主要围绕个人人格的培养而展开，在艺术技能的规模性教学方面比较缺乏有说服力的成绩；从整体教育方式上看，它采取师徒间个体交流的形式(典型如所谓“以心传心”)，不可能像现代公民教育那样承担起全社会的公共责任。就此而言，中国心性论美育传统所提供的经验与现代民主教育相比仍有很大差异。

有鉴于此，中国当代的审美教育一方面不必妄自菲薄，要积极从中国自己的历史中，尤其是心性论美育传统中汲取准“民主”教育经验的养分；另一方面则需以多元、开放的态度，努力学习西方美育和艺术教育的先进理念、方法，参考他们的民主课堂经验。唯有当我们以现代民主教育的要求和未来人类发展的理想方向为导引，以国外的先进经验为参照，才有可能重新激活我们自己的心性论美育传统，使之与当下、未来接续流通，成为真正意义上的“活的传统”。