论学校变革与教师发展的协同共进*

孙元涛 位 静

教师作为学校变革的主体力量，无论是从利益相关性上，还是从其对变革走向的深刻影响上，都可以说是学校变革中最重要、最可依赖的影响力量。但是，当前的学校变革设计与决策，依然普遍存在“防教师”现象。这不仅影响到教师参与变革的积极性，也影响到教师主动参与变革的自觉性。事实上，变革并不是行动者单向适应学校变革议案的过程，而是多元行动主体在变革生态中，在与变革的双向互动中重建“结构”的过程。从“结构-行动”交互共生的意义上讲，学校变革过程并不单纯是变革决策在行动者那里得到贯彻执行的过程，更是变革行动者在变革中解读变革、参与变革并重建变革“结构”的过程。“不管是外加或内发的变革，参与变革的学校能够成功的唯一条件就是要创造出适宜变革生存繁荣的生态环境。”［1］一方面，变革的生态环境，为教师发展提供了特殊的“场景”；另一方面，教师在变革中调适自我、寻求突破的过程，也是其建构性地影响变革、重构与学校变革关系的过程。这意味着，在学校变革和教师发展之间，存在着一种交互建构的“共生效应”，良好的变革生态环境，应该是二者之间的协同共进。

一、学校变革是教师发展的新土壤

美国教育学家古德森（Goodson）认为，教育变革需要重新思考变革的内部事务、外部关系与个人因素之间的平衡，分析变革时应该把个人转变放在首要位置。只有当教师的个人投入被视为变革动力及其必要目标时，教育变革才最有成效。［2］对教师发展而言，学校变革是一种特殊的生态环境。变革不仅对教师提出了新的要求，对教师教学行为的改变提出了一定的挑战，而且也在关系、资源等意义上，创生了一种新的生态。这种生态，有时候是较好地满足了教师的发展需求，有时候则可能对教师的旧有惯习提出了挑战，从而在一定程度上迫使教师做出一定的改变。无论在哪种情况下，这种特殊的生态环境，都会对教师发展产生一定的影响。因此，在一定意义上说，参与学校变革，是教师个体生命实践的重要构成形式。正是在这样的研究性变革实践中，教师的教学效能、自我认知、处理自我发展与环境关系的能力等，都有了进一步的发展。

1.规则与资源的转化、利用与再生产。

教师的变革行为既包括对变革相关决策的理解，也包含规划自身发展的决策行为，这两部分对于教师的发展都极为重要，它们决定了教师能否以变革主体的身份、以主动参与的姿态将变革理念和决策转换为有效的主体价值观和变革行为。因此，教师能否成为变革中个人发展意义上的利益主体取决于教师对变革的认识、态度与实践。

首先，教师内在变革意识的觉醒。学校变革中一个重要的议题，是如何让教师理性地觉知自己的变革责任。在很多时候，教师的变革自觉，是通过自主的理论学习被激发的；但这种自觉，有时候也需要外在力量的刺激。例如，为了让教师更好地融入变革，一方面可以与教师共享变革的愿景，另一方面也可以清晰地呈现不变革所导致或可能导致的不良后果。这种后果，既有可能体现于学校发展中，也有可能体现于儿童的成长发展中，还有可能体现于教师个体或群体的发展中。其次，外在条件的支持和保障，让教师的知识与能力、创造力、自主性、职业尊严等都能在变革中得到体现和增长。因此，变革不仅是一种对“新现实”的谋划，也是寻求为教师的发展提供新生态、新平台的契机。

2.反思性监控。

杜威在《我们怎样思考》中首先提出了“反思”（reflection）、“ 反 思 性 思 考”（reflective thought）、“反思性思维”（reflective thinking）等概念。“对于任何信念或假定性的知识，主动地、持续地、仔细地考量它赖以成立的基础以及它所倾向的结论，就成其为反思性思考。”［3］杜威对反思性的强调，是提醒行动者对自己的信念寻求内在依据。在学校变革过程中，新的教学要求、教学方法、教学内容等对教师提出了挑战，教师必须通过反思，在具体的教学情境中不断修正、调整，立足于自身实践，批判、改进自己的日常教学实践，不断提升专业实践水平和教学合理性。教师是有丰富的创造力的反思型实践者，是将研究与变革实践相融通的转化型行动者。变革的启动与推进，不仅需要道德的力量，也需要个人视野、智慧和实践的力量。因此，变革的领导者不仅要激励教师自觉地参与变革，更重要的是引领教师学习、反思，改变与丰富自己的角色意识，提升创造性实践的能力，并在日常化的研究性变革实践中实现教师自我价值感的满足和提升。叶澜曾提出教师“发展自觉”的四个表现维度：以学促自明，以思促自得，以省促自立，以行促自成。这四个维度既指出了教师反思对于其发展的重要意义，也揭示了学习、反思、内省和行动之间的复杂关系。

二、教师发展是支撑学校变革的持续内生力

“离开了对行动者的观察，关于系统的认识，仍然只能是一种对缺乏活力的形式的认识。”［4］认识变革必然要认识变革系统中的行动者，揭示教师在变革中的状态、处境、价值选择和具体行动。教师作为“结构中的行动者”，一方面其行动受制于结构中的规则；另一方面他也以自身的行动，参与性地改变着变革的结构形态和发展方向。因此，变革中的教师发展，是支撑学校变革的持续内生力。

1.培育共同的变革价值观。

“在成事中成人，以成人促成事。”［5］这是变革中“人”与“事”相互玉成关系的体现。“在成事中成人”是说在学校变革过程中要注重对教师素质与能力的培养与提升。变革不是唯一目的，学校的根本价值在于“成人”。“成人”不是孤立的、空洞的理念和口号，而是在具体的变革实践中实现的。因此，在“成事中成人”很好地诠释了马克思主义所倡导的基本原理：人是实践的产物。人在“事”中的成长，既是“成事”的价值所在，也同时提升了“成事”的可能性。一个具体的变革项目，往往对教师素养或工作状态、方式等提出高于其当前水平的要求。但任何变革不可能等到培养出新型教师后再来启动，而是必须在变革的过程中培养教师的变革意识与能力。这意味着成事与成人既是相倚共存的，又是交互生成的。对于教师而言，他不仅要关注成事成人的关系，更要处理好“成己成人”的关系；在变革中提升自我，从而生成更高的教育智慧，更好地促进学生发展。

2.构建变革共同体。

美国著名学者古德莱德（John Goodlad）曾对美国全国教师的课堂进行抽样研究，在对1350 位教师的课堂生活模式样本进行分析后得出结论：教师专业性孤立的现象非常突出，阻碍了教师发展和学校变革的推进。富兰也曾在《变革的力量——透视教育变革》一书中提出帮助教师成为更大变革力量的四项核心技能：个人见解的形成、探索能力、控制能力和协作能力。教师发展不仅是一种个体事业，更是一种集体、团队事业。协作能力是实现教师团队发展的重要因素。古德莱德描绘的融教师教育、教育研究、学校革新于一体的蓝图中，倡导建立大学和中小学的“ 共生伙伴关系”（symbiotic partnership），实现变革中的“共变”（co-reform）效应。［6］而且，变革共同体不仅需要在大学和中小学之间建构，还应该扩展开去，建设更广泛的教师发展专业社群。我国学者王建军指出：教育研究机构、教研员、专家型教师、普通教师专业社群的形成，能更好地促进学校革新和校内教师的专业发展。［7］通过搭建变革共同体，可以形成更好的变革合力。第一，搭建教师集体合作平台，通过教学和范例研究，共同琢磨课堂中的问题；第二，形成学校内部各主体的合作，使校长、教师、学生之间分工合理且相互理解；第三，吸纳外部力量，参与到更大的学习网络中，为教师参与变革提供支持性环境。变革共同体在一定意义上赋予教师变革归属感，是教师在变革中遇到困难、焦虑时，通过交流打破孤独和克服障碍，实现变革顺利开展以及个人发展的关键。

3.重视抵制力量的转化。

学校变革，尤其是由外来力量驱动的变革，往往要求教师打破原有的理念体系、工作惯习。破旧立新说起来容易，做起来则往往阻力重重。对一种新的、不确定性情境的提防甚至抵制，可以说是一种“人之常情”。如何合理地对待教师的“抵制”，这是学校变革领导中的重要课题。我们反对把教师放在变革对立面的错误想法和做法。由于学校教育效果的延时性，变革一般不太可能在短时间内就产生非常明显的效果。这在一定程度上也会影响教师投入变革的积极性，甚至有可能提高教师抵制变革的可能性。因为，破旧立新的压力，投入新情境所付出的更多的努力，如果未能获得相对应的收益，很容易让教师对变革的合理性产生疑虑。

实际上，抵制可能是一种反馈，可以成为被开发的力量。“往往是那些有反抗情绪的人会告诉我们一些重要的东西，他们或许看到了我们不曾想过的解决方法，他们或许看到了我们从来不曾看到的实施过程中的细节问题。”［8］教师对变革的抵制，有利于变革设计者、决策者和领导者保持清醒的头脑，反思变革的价值合理性和过程合理性；也能起到“缓冲”作用，获得理性思考的空间。［9］这种抵制的力量，可能会成为变革的机遇，当然也会成为变革的困境，只有正视、积极转化这股抵制力量，才能发挥其积极作用。“这种方法是建立在这样的基础之上的：对抵制变革的反对者给与充分的尊重，这样会使他们之间建立起更为强大的关系，并由此提高变革成功的可能性。”［10］对于变革的策划者和领导者而言，对于变革中的抵制现象，应该持一种更开放、包容、理性和友好的立场和姿态。尤其是当变革陷入低潮时，对变革的抵制要给予及时关注和反馈，不能无视甚至幻想完全消灭抵制力量。没有抵制并不是变革的理想状态，而是可能隐含着更大的风险和矛盾。“在要求教师更多地具有爱心、更多地思考如何促进所有学生发展的问题的同时，切实关注与满足其对切身利益的合理寻求，也就成为教育改革在教师心目中获得普遍的‘合法性’认可的必要前提。”［11］因此，要建立良好的利益表达渠道，通过鼓励合法合理的利益诉求表达，倾听不同利益相关者的声音。

三、结语：寻求一种积极的共生效应

教师发展需要良好的变革生境；反过来，变革中的教师发展，也有助于变革生境的优化，从而推进变革的深化。这种共生效应，可能是积极的，也可能是消极的。不良的变革生境阻碍教师的发展，反过来又进一步影响变革的效果，形成恶性循环。因此，变革的深度推进需要“共生效应”积极化。教师作为主体性的行动者，在复杂的变革环境中将会做如何选择，是否能够秉持积极开放的心态，将外部变革视为一次机会，实现自身的转变和发展，对变革推进及教师发展而言，都至关重要。在这个复杂的动态生态系统中，教师发展与学校变革在双向互动过程中协同深化发展。

依据著名社会学家吉登斯的“结构二重性”理论，结构与行动不断发生交互作用，形成一种“互构”效应。“结构同时作为自身反复组织起来的行为的中介与结果；社会系统的结构性特征并不外在于行动，而是反复不断地卷入行动的生产与再生产。”［12］结构与行动的关系体现为一种内在的二重性：结构是整合了各种资源和规则的不断再生产的结果，内在于人的社会行动，是行动的前提、中介及结果。行动者通过实践行动，利用社会中的规则和资源，在结构中再生产了结构。因而结构是流动及持续的。在学校变革中，教师作为“结构中的行动者”，其行动受制于结构中的规则和资源，但由于其是具有反思型监控能力的能动主体，因此，能够通过自身行为重构结构，实现自我发展。

学校变革有剧烈的变革，也有平稳的变革。平稳的变革大多是内生的变革，或者是规模、幅度相对较小的变革。这种变革对教师产生的冲击小，教师的反应也比较平稳。剧烈的变革大多是由外而内的变革，尤其是未经过必要的沟通、培训，直接以较大的变动幅度推动的变革。不管是平稳的变革还是剧烈的变革，教师都是直接的变革承受者。几乎所有的学校变革都要求教师重建角色、改变观念和行为、提升专业素养等。而且，在变革的不同阶段，教师往往面临不同的挑战。例如，在启动阶段，教师通过对变革政策与自身利益的考量，需要对是否参与变革、以什么样的方式和力度参与变革等做出选择和决策；在实施阶段，资源的获取、新旧文化间的冲突都会影响到教师的变革行为；在制度化阶段，变革在教育教学中的广泛渗透、学校文化的重构等，都需要教师对自身的变革行为及变革动机进行再调适。

学校变革是突破原有稳定状态，在“失序”中重新“立序”的探索历程。无论是主动还是被动，教师走出“舒适地带”、重建新常规的过程，都不可能是云淡风轻的。建构学校变革和教师发展之间积极的共生效应，既意味着在变革生境中为教师发展搭建更好的脚手架，提供更多的支持，创造更好的平台与生态，也意味着真正将教师视为学校变革的当事人，以教师持续性的专业发展，提升学校变革的合理性和有效性。