学习范式下的高校教学质量评估

欧阳光华 沈晓雨

摘要： 以“学生学习”为逻辑主线、以“学习效果”为核心内容的英国教学卓越框架是学习范式下高校教学质量评估的实践创新。聚焦于学生“学”的质量，教学卓越框架在组织与管理、内容与指标、方法与结果应用上进行系列变革。其实践特色在于：注重评估管理的独立性、评估主体的多元性、评估内容的全面性和评估方法的客观性，为我国高校教学质量评估提供了重要经验与启示。推动我国高校教学质量评估走出深水区，需要构建以“学”为中心的教学质量评估体系，实现从注重“教”的质量到重视“学”的质量、从关注管理问责到强调促进学生发展、从注重投入到注重过程和输出、从依赖外部考察到引入科学监测四个转变。

关键词：学习范式;学习效果;教学质量评估;英国;教学   卓越框架

中图分类号： G640

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2019）06-0081-08

教学评估对教学质量的提升具有导向作用，是教学质量保障的有效工具。20世纪90年代以来，由传授范式向学习范式的变革成为高等教育发展的重要主题。以“学生学习”为中心的学习范式赋予了教学质量评估新的内涵，呼吁教学评估从评“教”向评“学”转变。英国教学卓越框架（Teaching Excellence Framework，TEF）①是英国乃至世界范围内首次由政府主导的以“学”为中心的教学质量评估体系。作为学习范式下教学质量评估的实践创新，TEF以“学生学习”为逻辑主线，以“学习效果”为核心内容，以“学生发展”为主要目标。在传授范式之下，我国教学评估主要关注“教的质量”和“教学资源质量”。如今，“教”及其条件已有较大改善，教学资源亦已大为丰富，教学质量评估进入改革的“深水区”。在这种情况下，我们需要深入思考高校教学的本质，探索高校教学质量评估的科学路径。强调以“学”为中心，关注学习效果，提高学习质量，理当成为今后我国高校教学质量评估的新方向。分析TEF的实践与特色，能够为我国高校教学质量评估改革提供经验，并对构建学习范式下的高校教学质量评估体系，促进我国高校教学质量评估走出“深水区”，实现高等教育内涵式发展具有重要启示。

一、潜在变革：学习范式的兴起与教学质量评估的转变

随着心理科学和教育科学的发展，学生在高等教育中的地位日益凸显，大学逐渐从“传授高深知识的场所”[1]向“产生学习的场所”转变。20世纪90年代以来，以学生为中心、以学习为中心成为国际高等教育变革的重要基调。1995年，美国学者巴尔（Robert B.Barr）和塔戈（John Tagg）首次提出了本科教学的新范式——学习范式（Learning Paradigm）[2]。学习范式的主要特征就是以学生学习为中心、以学习效果为中心、以学生发展为中心[3]。欧洲自博洛尼亚进程以来也逐渐强化了“以学生学习为中心”的理念。2010年，欧洲学生联合会（European Students Union，ESU）正式提出“以学生为中心的学习”，学习范式自此在欧洲高等教育中建立起来。在学习范式的影响下，英国高校的教学理念、教学内容、教学方法、教学评估等发生了重要转变。2011年，英国商业创新与技术部（Department for Business，Innovation &Skills，BIS）发布高等教育白皮书《高等教育：学生作為系统的核心》，首次明确强调学生在高等教育中的核心地位[4]。为了给学生提供关于优质教学的有效信息，让学生拥有更好的学习体验，该部门又于2016年发表英国高等教育改革方案《知识经济的成功：教学卓越、社会流动和学生选择》，正式推出新一轮高校教学质量评估——教学卓越框架，引导高校关注学习与教学，提升教学质量[5]（P4）。具体来看，高等教育各利益相关者对教学质量的不断追求是TEF出台的合法性依据;而学习范式的兴起则是TEF将“学生学习”作为评估重点的合理性根基。

TEF形成的外在动力是学生、雇主、国家等高等教育利益相关者对教学质量提升的诉求。21世纪以来，经济变化和通货膨胀使英国高等教育学费不断上涨，高等教育成本主要分担者由政府转移到学生，学生在高教系统中主体地位日益凸显。但是名目繁多的大学综合排名和科研评估使英国高校重科研轻教学的倾向不断加剧，教学进一步被边缘化，高校无法为学生提供良好的学习体验，难以达到满意的学习效果。据英国高等教育协会（Higher Education Academy，HEA）统计，60%的英国本科生认为学校提供的课程不能达到他们的预期，学校教学质量与他们所支付的高昂学费不成正比[6]。与此同时，企业雇主对高质量就业人才的需求不断上涨。企业家经常抱怨高校未能为就业市场提供满意的人才，学校毕业生质量下降，毕业生能力与雇主的需求不匹配，导致企业优秀人才的缺乏。于国家而言，要在知识经济中取得成功，提升高等教育国际竞争力，需要高校不断改进教学和学习质量。拥有高学历的知识型人才是知识经济的关键要素，人才培养作为高等教育的“核心业务”必须得到重视。面对日益激烈的高等教育国际竞争，英国要巩固其高等教育强国的地位，不仅要依靠科研实力，同时还需要高校提供优质教学，以吸引更多留学生和高层次人才。

TEF形成的内在动因是学习范式的兴起，传统教学评估的科学性受到质疑，教学质量开始被重新定义。在传授范式之下，以“教师”和“学科”为中心的理念，将教学质量限定为教师“教”的质量，将教学评估等同于对教师“教”的评估或教学资源的评估，教学资源和教师的教学本身作为支持学习的手段，却成为高校教学质量评估的目的。在TEF实施之前，英国教学评估主要由英国高等教育质量保障署（Quality Assurance Agency，QAA）负责。该部门通过每六年一次的全方位院校审核评估教学。院校审核以学校提交自评报告、专家走访，评价教师课堂教学等形式进行，忽视对学生学习质量的关注。学习范式使教学质量的内涵被重新阐释：通过评估学生“学”的投入、“学”的过程及“学”的产出来衡量教学质量的高低[7]，以促进学生学习、提高学习效果为评估的最终目标。教学资源和教师教学作为学习的支持条件，被放在学生学习的背景之下考量。学习范式的兴起对教学评估提出了新需求，也提供了新思路，使聚焦学生学习效果的TEF应运而生。

二、实践框架：TEF的制度设计与实施方案

TEF于2016年开始首轮评估，由评“教”到评“学”的理念转变，使TEF在制度设计和具体实施方面进行了相应变革。在管理方面，TEF建立了独立的管理机构，重新确定评估主体，为教学质量评估提供制度支持;在具体实施中，TEF更新评估内容和指标，采用新的评估方法，并将评估结果与学费挂钩以激励院校积极参与并做出及时改进。

（一）管理机构与评估主体

TEF整合评估管理机构，新设学生办公室（Office for Students，OFS）专门负责教学质量评估工作。新评估实施之前，英国的院校评估、科研评估和教学评估由共同的质量监督机构负责，英国高等教育质量保障署、高等教育基金委员会（Higher Education Funding Committee of England，HEFCE）是管理评估的主要机构。随着科研倾向的加强，科研评估成为各机构评估的重心，教学质量评估难以得到充分关注。TEF整合了之前两大机构教学质量评估的职能，新设学生办公室作为教学评估的独立管理机构。由政府发起成立的学生办公室本身是一个非政府的独立机构，它的成立标志着“学生作为整个高等教育核心”的理念得到实践。学生办公室对教学评估的开展进行全面统筹，包括严格选拔评估人员，监督评估指标使用和评估证据的采集，核实评估数据，规范评估程序等，使教学评估的科学性得以提升。同时，学生办公室还负责新办院校的认证工作，保证新办院校的教学质量达到标准，切实维护学生利益[5]（P25）。

评估小组是整个评估的核心主体，由评估专家、学生代表、企业雇主、就业专家以及各学科教学专家组成，学生群体首次在评估决策层中拥有主体地位。评估小组成员不再仅是政府或高校的代表，而是一个由多元主体构成的独立评估团体。其成员包括高等教育各利益相关者，可切实反映各利益主体对教学质量的要求;同时也有利于在评估主体内部形成监督，确保评估的公正性。作为评估结果的最终决定者，各成员依据政府制定的教学质量标准，审核院校提供的材料，在此基础上进行独立评判。小组成员每年由学生办公室进行科学选拔，所有符合条件的学生或其他各界人士都可以申请成为评估员。

（二）评估内容与指标体系

学习效果是教学质量评估的核心内容，教学资源和教师教学作为学习效果的投入性和过程性影响因素被纳入评估。TEF坚持这样一种理念，即教学质量的高低应放在学习效果的框架之中来考量，卓越教学的评判必须要与学生的学习体验相关联。因此，评估的内容主要包括三大领域：教学质量、学习环境、学习成果与收获[8]（P23-25）。教学质量主要评估教师提供的教学，教师教学是学生学习的过程性影响因素，教学质量的高低在一定程度上决定学生学习投入和学习效果。学习环境考察院校对学生学习的资源支持，也是学习效果的投入性影响因素。学习成果与收获作为教学质量最直接的反映，是教师教学和学习环境的最终结果，因此也是评估的核心内容和聚焦点。

评估指标体系的确立是对三大评估内容的进一步细化。评估内容涵盖宽泛的教学评估任务，单个观测点是不够的，需要选取多种观测指标来捕捉三大内容领域的真实情况。因此，TEF设立六大核心指标以评估每所大学的教学状况，三大内容领域各对应两个核心指标，具体包括课堂教学、课程评价与反馈、学术支持、学生保有率、学生就业或深造率、学生高技能就业或深造率六项内容。课堂教学、课程评价与反馈是反映教学质量的二级指标，主要涉及对教师教学状况的评价。学术支持和学生保有率是对学习环境的反映，评估学习环境是否能够为学生提供学术上的支持并降低学生辍学率。学习成果与收获主要关注学生两个方面的成就，一是学习能力，二是就业能力。值得注意的是，TEF在评估学习效果时创造性地提出高技能就业和升学能力的概念，旨在提高学习效果的评估要求。为了判断高校各项核心指标在多大程度上符合教学卓越的定义，评估从学生的角度出发，为每项指标制订详细的评估标准，所有标准均立足于是否有助于改进学习效果这一最终目标。除了六项核心指标，评估还引入分组指标，依据学生的不同背景信息，诸如学科、学习性质、生源地等对数据进行分组，以显示多个子组的教学质量。同时，为了使大学进一步证明自身在提升学习效果方面的努力，TEF设置了补充指标，并且参考高校背景数据，充分考虑不同类型院校在办学规模、办学层次、目标定位等方面的差异[8]（P32-35）。

（三）评估方法与评估结果

TEF采取基于证据的量化评估方法，核心指标的证据来源于全国三大学生数据库系统①，同时辅以质性材料作为补充。其中，课堂教学、课程评价与反馈、学术支持三項核心指标以全国大学生调查（NSS）为证据支撑。全国大学生调查是英国自2005年开始进行的全国本科生学习体验调查，反映学生对学习质量及相关影响因素的满意程度。学生保有率指标主要依据英国高校在校学生数据库（ILR），该调查对每所高校的学生辍学率和在校完成学业学生比例进行统计，高辍学率往往是学生校内学习体验较差的表现。学习效果的数据来源于高校毕业生去向调查（DLHE），反映了学生的升学和就业情况。核心指标测定的数据来源均是比较成熟的数据库系统，这些调查的共同之处在于以学生为对象进行信息收集，反映学生的学习投入和学习成就[9]。为保证评估的科学性，除了量化的数据之外，高校需要提供自评性申请报告作为质性评价材料，以弥补基于数据评估的不足。综上所述，评估的三大领域、六项核心指标以及三种数据来源共同构成了TEF完整的内容体系，具体如表1所示：

TEF将评估结果划分为金奖（Gold）、银奖（Silver）和铜奖（Bronze）三个等级，并将评估结果与高校收取的学费标准相关联，以此激励高校为学生提供高质量的学习体验。评估结果的产生包括三个步骤：首先，由英国教育部发布本年度评估规范、评估指标和技术指导文件。其次，各高校向评估小组提交申请报告。值得注意的是，高校的申请报告不仅由学校管理人员完成，申请报告中必须包含学生撰写的章节，以确保申请报告真实反映学生的学习质量[8]（P49-52）。最后，评估员和专家小组将依据数据计算的评估结果和各所大学提供的质性材料完成最终的等级评定。在对量化数据进行计算时，TEF还引入“基准”（Benchmark）的概念，基准包括行业基准和加权基准。行业基准是根据整个高等教育领域的行业情况得出的平均值，在统一的行业基准之上，再根据每个学校的具体特征（如学科、学生、学校规模等）进行加权，得出每所高校唯一的加权基准。因此，核心指标计算的基准不是整齐划一的，而是充分考虑每所高校的具体信息，保证评估的公平性。

三、经验分析：TEF的主要特点

TEF对“教学质量”的内涵进行了重塑：教学质量首先是指学生“学”的质量[10]，教师“教”的质量要通过学生“学”的质量来体现，学生“学”的质量是教学质量评估的核心。教学的资源性投入和教师教学支持能够使学生积极投入学习、获得良好学习体验、取得显著学习成果的学校被认为有更高的教学质量。具体来看，TEF在实施过程中主要体现以下特色：

（一）管理的独立性与评估主体的多元性

TEF将评估交由代表学生利益的学生办公室统一负责，并吸纳学生作为核心主体之一参与评估，为以“学”为中心评估理念的践行提供制度支持。在评估管理上，由学生事务部门全面统筹是TEF管理机制的一大创新。学生办公室的成立改变了以往由政府高等教育部门或社会中介组织统一负责质量监管的机制，将教学评估从整个高等教育质量评估中独立出来，教学评估与科研评估相分离。独立的专项管理使教学质量评估在更大程度上得到重视，学生办公室负责教学质量评估的主要工作，教育部、高等教育质量保障署、高等教育统计局也在政策和技术上予以支持。学生办公室作为处理学生事务的机构，明确提出其使命是为学生和学习服务，确保高校为学生提供良好的学习体验，帮助学生最大限度地获得发展[11]。作为学生利益的代表，学生办公室对教学评估是否真正做到关注学习效果起到监督作用。在评估主体上，TEF构建了多元主体参与机制，综合考虑学生、学校、企业、国家的需求。新评估实施之前学生参与评估主要是通过学生调查、学生评教的方式，难以进入到评估的核心层。TEF首次让学生参与到评估决策小组中，促进了学生对评估结果的认同。学生的全面参与体现在学生不仅可以作为核心成员参与评估决策，在高校申请报告的撰写过程中也要求学生完成相应内容，确保学生意见的充分表达。同时，评估还吸纳各学科的教学专家，充分关注学科差异，也吸纳企业雇主代表，反映市场对教学质量的需求，提升评估的科学性。

（二）以学习效果为核心，注重评估内容的全面性

在聚焦学生学习效果的基础上，TEF坚持以“投入—过程—产出”的全过程评价为原则，兼顾教学投入与教学过程，保证评估内容的全面性。学习环境和教师教学作为学习效果的支持性条件被纳入评估体系，六项核心指标及其观测点均指向学生最为关切的问题。总体来看，TEF依然坚持全面质量管理的“3P模型”，评估内容涵盖投入（Presage）—过程（Process）—产出（Product）三个方面，分别对应学习环境、教学质量、学习成果和收获三个维度[12]。在学习成果和收获维度，新评估改变将学习效果简单等同于学生分数、毕业人数和就业率的思维定势，更关注学生在教育和职业上的提升，即学生通过学习获得的个人能力增值，包括知识的增长、就业技能的养成以及高质量就业技能的掌握。学习环境维度的评估标准是教学资源的利用率，是教学资源对学习的支持程度。教学资源只有在被有效地利用以促进学生投入学习，取得更高的学习成就时才被认为具有更高的质量。教学资源的数量、生均占有教学资源的比例、教学技术的先进性不再是主要评判标准。教学质量维度包括教师的课程设计、教学方法、评价反馈等方面，是学生学习的过程性影响因素。教学能否帮助学生增加学习投入，建构完整的知识体系，促进学生进行学习反思，帮助学生不断改善学习，关注每一个学生的发展，做到因材施教成为评估的重点。教师学历、生师比、课时数等外在要求在评估中的重要性降低。

（三）以学生数据库为支撑，保证评估方法的客观性

在评估方法上，TEF以成熟的学生数据库为支撑，采用基于数据的量化评估方法，同时参考质性材料以保证评估的客观性。英国自20世纪末开始建立高等教育大数据系统，对教学进行动态监测，学生与教学数据采集相对成熟，已经基本实现对教学质量监测的常态化。评估中采用的全国大学生调查、高校在校学生数据库和高校毕业生去向调查三大学生调查，已有超过10年乃至25年的数据积淀。评估通过成熟的学生数据可以对高校教学表现进行大范围的横向对比和长时间的纵向对比。学生数据库是对学生的直接调查，能够充分反映学生对教学质量的要求。以全国大学生调查为例，该调查是学生表达自己对教学资源、课程、教师教学方法等一系列因素满意度的重要途径，是一种以学生为主体的、注重学生学习经历与就讀体验的质量评价工具。通过对大学生就读体验的分析，可以揭示学校这个“黑箱”中发生了什么，了解学生学习效果、学生发展的现状及问题[13]。全国大学生调查的内容包括课程教学、学习机会、评价与反馈、学业支持、组织与管理、学习资源、学习环境、学生权利和总体满意度9个方面，涵盖27个具体调查问题，是真正从学生角度反映教学质量的重要手段[14]。成熟的学生数据库使评估有直接可利用的公开数据，便于对各项指标进行可操作性的数据计算。同时，为了弥补量化数据在质量评价方面的机械性，评估参考学校提交的申请报告等质性材料，允许学校提供促进学生学习的优秀案例，进一步证明教学的卓越性。

四、本土镜鉴：构建以“学”为中心的   教学质量评估体系

作为学习范式下高校教学质量评估的重要实践，TEF虽然在指标选取、数据来源以及量化方法的使用上还存在一定争议，但以“学”为中心、以促进学生发展为目标的教学质量理念和实践，对我国高校教学质量评估的转变具有重要启示。目前，我国高校教学质量评估在方法上有了一定改进，正在从政府主导的外部评估向高校自我主导的内部评估推进。21世纪以来，政府高度重视高等教育质量提升，先后提出了教学评估、“质量工程”和“教学工程”等教学质量建设的重大举措。在政府的推动下，各高校也纷纷开展教学质量评估工作，完善内部教学质量保障体系。经过近二十年的努力，我国高校教学质量得到了显著提高：教学资源相对完善，教育信息化日益普及，教师教学水平不断提升，这意味着“教”及其条件已得到较大改善。当今，我国高校教学质量评估面临的主要问题是“学”的质量的提升。由于受到传授范式的影响，“课堂”“教师”“教材”的“老三中心”[15]理论限制了人们对“教学质量”的认识，导致高校对学生学习的质量始终缺乏关注。

随着心理科学与教育科学的发展，我国对“教”与“学”关系的认识逐渐走向科学，对学习心理和教学规律的探究日益深入。目前“以学生为中心”的高等教育变革正在我国兴起，继续深化高校教学质量建设，推动教学质量评估走出“深水区”，要从学生学习入手，构建以“学”为中心的教学质量评估体系，实现高校教学质量评估的四个转变。

（一）质量理念的转变：从“教”的质量到“学”的质量

推进高校教学质量评估变革，首先要转变质量观，对高等教育新背景下教学质量的内涵进行科学阐释。传授范式之下，教学质量的声誉观和资源观在我国占据主导地位，即将教学质量与学校地位和学校声誉挂钩，将教学质量等同于学校拥有的教学资源的数量，认为教师水平与教学质量成正比。关注学习外部因素的质量观忽视了教学的过程和结果，导致高校教学评估成了教学资源的评估，评估结果难以为高校进一步改进教学提供正确指导。大学是通过传授知识产生学习的场所，教学的真正目的在于激发学生学习，培养高质量的人才。教学资源旨在为学生创造良好的学习环境，教师只是学习的帮助者和支持者，真正的学习是学习者个人知识的建构。就学生学习而言，教并不必然产生学，并非有所教必有所学，更不是教多少就学多少。高等教育的质量不仅在于教师传授的理念、知识、经验和技能，更在于学生卓有成效的高品质学习[16]。当下改革我国高校教学质量评估体系的前提，就是要树立科学的质量观，实现从“教”的质量向“学”的  质量转变。

（二）评估目的的转变：从管理问责到促进学生发展

高校教学质量评估是监测和改进教学的工具，其最终目标是促进学生发展。目前，我国高校教学质量评估遵循管理问责逻辑而非学生发展逻辑，教学评估主要作为学校问责和加强教学管理的手段。通过评估，我们鉴别学生学习成绩、教师教学水平、学校资源质量，将评估的结果作为学校声誉、排名、资源分配的依据;将教师教学评估作为实施奖惩、职称晋升和薪酬确定的重要指标。以管理为目的的教学质量评估带有一定的功利主义倾向。教学质量评估作为一种工具，其目的不是为了限制人或管理人，其核心在于改善教学资源，改進教师的教学。我国高校教学质量评估应该超越管理与问责逻辑，着重发挥评估的诊断与改进功能，用科学评估引导高校发现自身问题，不断进行教学改革，从而为学生提供良好的学习体验，最大程度促进学生发展。

（三）评估内容的转变：从注重投入到注重过程和输出

教学质量评估的内容要从关注教育投入向关注学习过程和学习效果转变。内容的转变包括两个层面：一是评估的重点从教学资源和教师教学转移到学习效果，二是对教学资源和教师教学的评估要从促进学习的角度出发。长期以来，我国高校教学质量评估重点关注教学投入。例如，教育部2013年发布的本科教学审核评估方案，包括六项基本评估内容：定位与目标、师资队伍、教学资源、培养过程、学生发展及质量保障[17]，其中仅两项内容涉及学习过程和学习输出。从投入到过程和输出的转移，具体是指评估要更加侧重高等教育产出了什么，而不是投入了什么。评估重点的转移不是对教学资源和教师教学的漠视，转变的关键在于将教学资源和教师教学作为学习的支持性条件，考察其对学习的支持程度。教学投入不能简单以生师比、生均教学用房、生均图书册数、生均教学仪器占有率和高学历教师所占比例来衡量，而应该从学生的角度出发，评估教学资源的利用率。教学设施是否为学生提供了良好的学习环境，教师的教学是否增加了学生的学习参与、产生了良好的学习效果是评估需要关注的重点。除此之外，对于教学输出即学习效果的评估要充分关注学生的多种能力。学习效果既包括学生知识的增长，也包括品德态度和思维的发展，因此学习成就不能局限于学生的课程成绩、毕业率以及就业率，需要关注学生多方面的综合发展。

（四）评估方法的转变：从外部考察到科学监测

调整现行的外部考察评估方式，重视学习体验和学习成果调查，建立高等教育质量常态监测数据库，是保证评估方法客观与科学的关键。我国本科教学审核评估在方式上采取的是院校自评—专家评估—发布质量报告的形式。虽然审核评估中首次启用“全国普通高等学校本科教学基本状态数据库”，但目前我国教学基本状态数据库还处于建设阶段，具体使用效果尚未完全在教学评估中体现出来。专家组进校现场考察仍然是教学质量评估的主要方式，包括听报告、查资料、看设施、听课等手段，这是对教学资源或教学行为的外部评价。提升评估方法的科学性，首先要重视学生调查的作用。学生调查是评价高校教学效能的一个适用工具，它能够对学生感知的课程学习经历和学校人才培养质量进行有效、可靠、可信的反馈[18]。目前，我国学生调查以清华大学本科教育学情调查为代表，但其使用范围和影响有限，与英国类似的全国性大学生调查尚未建立起来。虽然各高校也针对学生学习成就开展了相关调查，如毕业生就业率调查、毕业生去向调查等，但调查设计的科学性难以保证，调查的领域也相对局限，未能将更广泛的学生发展情况纳入调查范围。因此，想要获得教学质量评估可用的学生调查数据，首先需要在全国范围内建立起统一可比较的学生数据库系统，丰富调查类型，扩大评估的数据基础;其次，高校要完善教学常态数据库的建设，实现对教学质量长期的动态监测，采取过程性评估和终结性评估相结合的方式。无论是学生调查还是常态数据库，都强调在评估中引入标准化数据。与经验性的外部考察不同，标准化数据使教学评估的可操作性增强，同时降低了评估工作的成本，也减轻了专家小组入校考察给高校带来的负担。

总之，育人是高校的首要工作，教学是高等教育机构最基本的职能。学生作为教学的主要对象，其发展程度决定着高校的教育质量。科学的高校教学质量评估是高校教学改革的重要引导。深刻认识高等教育质量的内涵，构建以“学”为中心的教学质量评估体系，实现从评“教”到评“学”的转变，是我国高校教学质量评估改革的关键所在。以“学”为中心的教学质量评估体系建设，并不是要把高校原有的质量评估全盘否定，而是以学习效果评估作为核心，将资源评估、教学评估和学习评估结合起来。只有实现教学质量评估向学生学习的回归，以学生发展为目标，重视学生学习过程和学习效果，才能发挥出高校教学质量评估的最大价值，推动我国高等教育实现内涵式发展。

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