由独白走向对话：学科核心素养时代的教学设计转变

一、基于学科核心素养的教学设计原则

（一）序列递进原则。运动能力的核心是运动技能，其沿着基本动作技能、过渡性动作技能、竞技运动技能，呈线性模式发展[1]。如，立定跳远练习应建立在双脚落地缓冲和双脚跳跃、团身跳等练习的基础上，后一阶段动作技能的学习不应超越前一阶段。因此，教师需遵循技能发展的客观规律规划教学内容的先后顺序，形成一条清晰、合理的技能序列主线。序列递进原则是教学内容间递进梯度划分的基本保证。

（二）整体关联原则。学科核心素养的教学内容建构并非沿着单维方向进行，它涉及运动概念、运动技能、体育文化等内容的交叉，在设计时需考虑相互间的逻辑关系。如，在武术教学设计过程中，除武术基本技能外，还需嵌入中华传统体育文化、安全教育、健康教育、品德意识等相关内容。整体关联原则有效避免了教学内容在结构框架内相互平行发展、互无交集的现象发生，是教学内容结构化的基本保证。

（三）大单元建构原则。单元设计是课程开发的基础单位，也是课时开发的背景条件[2]。过小的教学单元规模易造成蜻蜓点水似的教学，学生缺乏足够的运动体验，素养的形成更无从谈起。通过实证研究发现单元规模的有效扩大，能够帮助学生体会更为多样的问题情境，获取更为丰富的学习历程[3]。因此，建议采用8～12课时及以上的单元规模设计教学。

二、目标确立的转变

在优质课、观摩课活动中，评判标准一般以“1课时”定胜负，而这种突出课时、淡化单元的操作，易造成部分教师在拟定学习目标时，受到“课时主义”的束缚。核心素养时代下，教学目标的表达和呈现需立足课程宏观视野，结合教学具体考量。在学科思维中对接核心素养，构建出层层递进、息息相关的各阶段目标[4]。

（一）能力表现的呈现。学科核心素养是一种形而上的概念，形而上谓之道，形而下谓之器，无形的素养须加以有形的方式呈现，能力表现标准作为一种可视化的标准，即是对应之“器”，其涵盖了学生应掌握的课程内容及操作能力，直接反映了学生的学科核心素养水平。因此，在教学目标拟定时，教师需聚焦于学科核心素养能力的表现标准。如，“倒立平衡（水平二）”的运动能力表现标准可表述为“发展学生在头部低于身体其他部位条件下，身体保持短暂平衡的能力”;健康行为能力表现标准可表述为“将该种能力运用到游戏活动中”;体育品德能力表现标准可表述为“在合作创编平衡组合练习中发展学生配合、观察、评价等能力”。

（二）目标路径的表达。学习是通过观察、操作、研究等途径获取知识、技能、认知和情感的过程，目标不能局限于对学习结果的描述，还应着眼于对学习路径和方法的表达。目标路径化是为告知学生在何种条件下，通过何种活动，实现能力提升的过程。这有助于学生克服学习障碍，由原有水平向目标水平的跃升，强化对学习活动的认知。如，倒立平衡学习目标中需说明，学生是经由相关运动概念（如，姿态、高度、方向等）组合创编练习过程，其合作意识、思维结构和创新能力方得以发展。

（三）个性特征的彰显。技术动作的终点往往只有一个，但素养和能力的终点因认知及技能差别而各有不同。这要求教师在拟定目标时，关注学生在一定约束下的能力表现，而非单纯的技术动作完成的规范程度。如，“倒立平衡练习活动”的学习目标之一：发展在头部低于身体其他部位条件下的身体保持短暂平衡的能力，并将该种能力运用于游戏活动中。该目标并未统一学生的动作标准，强调在头部低于身体其他部位条件约束下，学生动作技能的个性展示，不同的学生会根据自身能力水平进行不同难度的平衡动作练习。

三、内容选择的转变

学科核心素养的生成载体是体育与健康课程教学内容，但这并不意味着教学内容的学习一定有助于素养的形成，唯有贯通的结构化内容，方能促进学生从学科整体视角把握，建立学科思维，最终形成素养。

（一）目标的统领性。《普通高中体育与健康课程标准（2017年版）》明确强调教师应树立“目标引领内容”的思想，即课程内容的选择应基于目标领域范围内进行。围绕学习目标，梳理达成路径上所面临的核心问题，统整关键的知识和技能，选择并确定最为适宜的教学内容[5]。根据“倒立平衡练习方法”的学习目标，其核心问题可罗列为“认知倒立等运动概念”“完成不同形式的倒立平衡技能”“实现动作组合创编”“完成肩肘倒立动作”“形成良好的合作意识和客观评价能力”等内容。

（二）体系的结构化。“先备教材，再拟目标”的思维，往往会造成教师忽略对教材内容间的逻辑思考和前后衔接，而素养的形成则要求教师以结构化思维设计教学内容，不可简单堆积。如，教师只孤立地看待教材中“肩肘倒立”内容，而未思考该动作只是倒立平衡技能中的一个复杂动作，则无法从发展学生倒立平衡能力角度出发，构建实现素养的真实桥梁。

（三）内容的再开发。鉴于目标统领下的内容体系结构化要求，教师需树立“源于教材、但不限于教材”的意识，针对教材已有内容进行二次开发，采用增加、删除、调换、合并等方式对不同章节、单元内容进行建构。教材内容可以独立存在，但基于素养形成的学习内容却无法独立存在。结合上述依据，教师在内容选择时，针对教材中基本体操（技巧）的“团身滚动”“肩肘倒立”等部分章节内容进行二次统整，设计为如下内容：1.身体重心体验游戏;2.不同姿态的倒立平衡练习方法;3.不同高度的倒立平衡练习方法;4.不同方向的倒立平衡练习方法;5.倒立平衡组合及创编;6.肩肘倒立。

通过该部分内容的学习，使学生能够系統地运用倒立平衡的相关知识、技能和方法参与到展示或活动当中，增强学生发现、分析和解决问题的能力。同时，在创编组合和应用过程中，养成学生良好的锻炼习惯，形成善于合作、积极进取的意识和行为。

四、评价构建的转变

当前课程改革所提倡的目标多元、方式多样的评价体系，是在旧有评价方法上的长足进步，摒弃了传统评价的单一视角。但在核心素养时代，教学评价还应紧跟时代步伐，继续向愈加科学的方向迈进。

（一）把握评价的适度优先性。教学与评价的设计过程应全盘考虑，相互衔接，评价的设计不能独立或滞后于教学的设计，它是贯穿于教学始终的可持续环节。评价的适度优先有利于课堂教学目标的清晰指向，确保课堂教学的有效达成度。“倒立平衡练习方法”的评价方案可设计为：1.清晰认知倒立平衡练习中的相关运动概念;2.展示多种形式的倒立平衡练习;3.创编倒立平衡动作组合并完成;4.说明练习前后倒立平衡能力的变化;5.认识倒立平衡练习对身体发展的作用;6.将倒立平衡运用到日常游戏中并时常练习;7.能清楚合作过程中承担的角色;8.在观察中客观地评价同伴。上述8点作为“倒立平衡练习方法”学习目标达成的具体证据，避免教师在教学实施中不具有针对性，同时也有助于教学生成，利于教师根据学生的情况及时调整教学策略。

（二）注重评价方式的适配性。适配性是指要遵循学科核心素养发展的内在规律和相关教学要求，合理选择、匹配教学评价的具体类型[6]。素养和能力的发展往往难以测量，教师可通过多种评价类型相结合的方式进行评价。在倒立平衡动作自主练习中，教师可综合学生平衡动作的难度和维持时间进行评价。在体能变化方面，教师可结合初期诊断性数据和终结性数据评价学生体能变化的进步程度。在倒立平衡組合动作创编练习中，教师可采用形成性评价，要求学生通过自评、互评等方式，对过程中所展现出的行为、能力、态度及合作精神进行评价。

（三）侧重学生能力表现评测。传统评价的焦点往往集中于技术动作的唯一性和规范性，忽略了学生在活动过程中表现出的分析、评价、创造能力，颇有抓小放大之嫌。加大对能力表现的关注与评测，能够直接反映学生在真实情境中处理问题的能力水平高低。如，倒立平衡动作创编中，教师要求学生设计一套包含“起始姿势+3个平衡动作（必须包含1个倒立平衡动作）+结束姿势”的动作组合。学生除思考单个倒立平衡动作外，还需结合个人能力，探索动作间的过渡顺序，评价动作的美感度等因素。这样的评价要求明显更有利于培养学生的高阶思维能力。

五、流程实施的转变

学科核心素养的形成场域是开放环境（体育游戏或竞赛等）的学习活动，而开放环境本身即是一种相对复杂的问题情境，它不仅是素养生成的最佳场域，也有助于学生将该素养迁移到其他情境当中。唯有此，运动知识与技能同思维能力、策略方法、情感态度、活动兴趣相融共生，核心素养时代的教学流程便是基于该种思路下的再造。

（一）问题情境导向，撬动探索之心。问题情境的创设不囿于教学之初，更需贯穿于教学始末，若限于教学导入部分则弱化了情境的功能，忽略了情境在教学过程中的重要导向作用。因此，在课堂教学中要始终营造一种开放并富有吸引力的学习氛围，使学生在思考中不断探寻运动的本质和功能（表1）。

如表1中的问题情境设置能够有效帮助学生由初步的运动感知逐步走向对倒立平衡能力及相关运动概念的理解，并最终促进其将所学所知运用至日常活动。具体到“仰卧位重心转移游戏”时可采取：教师组织学生以仰卧位姿态躺在体操垫上，通过改变不同肢体的位置，感受身体重心的变化，要求学生观察同伴动作，引导学生思考哪些动作是头部低于身体其他部位的，帮助其认知倒立平衡动作的概念。

（二）基础动作学习，把握关键要素。开放的学习环境不等于无意识的自由学习，教师有必要提醒学生技术动作的关键要素。如，在仰卧位重心转移游戏中，需提醒学生注意腹部紧张，控制身体重心;在倒立平衡动作挑战游戏中，针对能力较弱的学生，可提醒其观察支撑点与稳定性之间的关系，帮助学生沿着正确的思维路径到达学习彼岸。

（三）自主探究练习，养成学科思维。自主探究练习是发展和考查学生对体育基本知识和技能掌握的重要环节，在这一环节中，基本动作是“动词”，是解决问题的手段，动作概念是“副词”，是解决问题的方法，学生对于运动概念的认知程度直接反映了学科思维的水平。在倒立平衡动作变化游戏中，学生应沿着教师所提出的运动概念要求，以不同姿态、高度、方向为变化视角，展开动作探索练习，并思考其应用价值，避免探究活动的随意性和无指向。

（四）合作拓展创编，突出能力表现。合作拓展创编部分强调学生对已学内容的能力展现和创造表达，关注点侧重于学生对运动概念的认知、运动技术的观察、两者间的组合运用及创编方案的执行等能力，是低阶思维迈向高阶思维的必经之路。在倒立平衡组合创编游戏中，学生能否准确把握倒立平衡的本质（头部低于身体的其他部位），学生能否根据运动概念创编2个以上不同类型的倒立平衡动作组合，学生能否依据创编精确地展现动作，这些问题都是教师在该环节需重点思考和关注的。

参考文献：

[1]Seefeldt V，Haubenstricker J.Patterns，phases，or stages：An analytical model for the study of developmengtal movement.In Kelso JAS，Clark JE，editors.The deveop[ment of movement control and coordination.New York：Wiley.1982：309-318.

[2]陈彩虹，赵琴，汪茂华，等.基于核心素养的单元教学设计——全国第十届有效教学理论与实践研讨会综述[J].全球教育展望，2016，45（1）：121-128.

[3]尚力沛，程传银.基于发展学生核心素养的体育单元教学设计[J].体育学刊，2017（3）：98-103.

[4]曾文婕.从“教学目标”到“学习目标”——论学习为本课程的目标转化原理[J].全球教育展望，2018（4）：14-16.

[5]吴桥.学科核心素养落地之关键一公里——模块教学设计[J].中国学校体育，2018（10）：28-29.

[6]赖晗梅.基于核心素养的综合素质评价策略[J].中国教育学刊， 2017（S2）：1-5.

[本文系全国教育科学“十三五”规划2018年度青年专项课题“基于翻转课堂的小学体育与健康课程教学模式的实证研究”（项目编号：ELA180501）;2018年度安徽省教育科学研究项目“贫困地区初中阶段留守儿童体制状况的体育教学干预研究”（项目编号：JK18006）系列成果]