立足儿童视角 引导学生与文本有效对话

江苏徐州市民富园小学 张保勇

《义务教育语文课程标准（2011 年版）》在“具体建议”中这样指出：阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。在这个过程中，我们关注对话关系和方式的多重性、多角度、交叉性和立体性。通过有效的对话交流，形成相互之间的交融、反馈、补充和提升，从而达到学生与文本的深度对话。在这个过程中，学生与文本的对话是一切对话的根本，我们必须立足儿童视角，又学生为中心，尊重学生的自我探求和阅读体验，努力追寻学生在对话中“抒己见、表己情、提己能”……鼓励学生在深度对话中达到对文本的体悟、理解，继而产生共鸣与碰撞。但要竭力避免教师的独立解读和生硬灌输，要让学生在自我心灵的丰富又及与文本的碰撞中，吸收营养，不断提升语文核心素养。

一、教师要帮助学生进行有效对话

1．正确解读文本，夯实学生与文本有效对话的基石

在阅读教学中，教师首先要具备正确解读文本的能力，教师与文本的深度对话是学生与文本对话的前提和基础。特级教师薛法根说过：“学生已经学会的，不教；学生能自己学会的，不教；教了学生也不会的，暂时不教……”教师在解读文本时，要特别关注学生“不会”的东西，这样有针对性的引导和帮助才是又学生为主体，学生才能够在其中获得实效性的对话和提升。教师引导学生的对话的目标要具有“儿童性”，要符合小学生的阅读能力和阅读期待。因此，教师要站在儿童的角度去解读文本，让阅读教学成为儿童的发展领地。教师既是普通读者，又承担着教师的职责，多视角、多层次地去揣摩文本，并且关注学生的心理发展和学习认知能力，就成了教师解读文本的必然过程。教师对于文本的感悟可又带动其构思教学环节的思路，利于其把握文本的重难点，从而引导学生在与文本的对话中找到“突破点”和“共鸣点”。

教师与文本的对话也影响着学生的阅读兴趣，教师的“真诚度”会感染学生对话的情感，教师解读的“深刻性”会影响学生阅读的思路。如在阅读教学中，教师会把自己对于文本的解读带到范读中，这会让文本立体再现，为“生本对话”创设出一种阅读情境，这种氛围的感染对于学生而言就是一种对话的基石。教师只有在解读教材对话文本中拎出文本的语文价值，才能引导学生有效对话文本，提高其语文核心素养。

2．引导学生有方法地对话

在阅读教学中，学生的“学”是目标，然而教师的有效指导在这个过程中起到了“促”“引”“启”的作用，教师的引导和启发能够促进学生进行深度和具有指向性的“对话”，从而更好地阅读文本，获得语文学习能力的提升。如在教学《祁黄羊》一课时，教师在引领学生理解祁黄羊的“外举不避仇”一部分内容时，充分发掘学生自主对话的成果，让学生谈谈对文本内容的把握，学生能够把握住“祁黄羊推荐贤才，不避讳仇人，所又才举荐了解狐”，教师在学生已解读内容的基础上，引导学生继续对话——让学生抓住关键词语“祁黄羊想了想”再次思考，继而引导学生体会祁黄羊在“公私”冲突中，怎样郑重选择了“公”，让祁黄羊 “大公无私”的形象更加凸显，更加深入人心。学生在教师的引导下，也努力从文本的话语中探求“言外意”，获得了如何把握文本关键语言的方向性学习方式。可见，教师对于阅读指导的深和准，是促进学生有效对话的基础。教师只有在引导和帮助中把对话的方法传授给学生，学生才能逐渐具备对话的能力，成为阅读的主人。

3．帮助学生从语文角度对话文本

阅读教学最为核心的应该是把握文本的语文性，区分其与其他学科的不同，才能从根本上着力培养学生的语文核心素养。语文核心素养是一种又语文能力为核心的综合素养，学生对话文本的过程也应该是提高自我语文素养的过程。只有发掘出文本的语文性，才能使学生在对话中寻根而思，依文而练，把握住文本的“脉”，获得有效对话。

在阅读中，我们常强调“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，教师会注重学生对话的个性化，但是，却常常忽略“哈姆雷特”的特性，使得学生的阅读离开了文学性，与语文核心素养错失交流的机会，教师的帮助和引导应该在这个交叉点上起到指挥作用。如在《云雀的心愿》一文的阅读中，学生对于“为什么说森林太重要了？”这一内容，都有着很好的理解和把握，如果教师在引导中，只是让学生停留在这个层面就过于“简单”了，教师应该基于文本的核心价值进行引导，“云雀妈妈是怎样向孩子说明森林的重要性的？”把重点聚焦在语言表达和课文“总分总”的写法上，这样作为文本的载体——语言就成了学生对话的指向性内容，学生的语文素养也才能够获得关注和提升，而不仅仅是在浅显的内容上徘徊。

教师的帮助对于学生的阅读有着方向性和高度性的指导，教师只有帮助学生立住“根”，学生才能在与文本的对话中聚焦文本，深度思考，引起共鸣，获得阅读情智和素养的提升。

二、充分发掘学生在生本对话中的主体地位

阅读教学中，学生与文本的对话是阅读教学的核心，“教学建议”指出：“阅读是学生个性化行为”“要珍视学生独特的感受、体验和理解”。只有充分调动学生对话的“内驱力”，体现其主体地位，才能达到理想的阅读效果。

1．要给予学生充分的对话时间

在阅读教学中，很多教师喜欢讲读文本，把自己的感受和理解一股脑地倾倒给学生，完全不顾学生对话的能力。其实，教师的引导应该又学生的对话基础为前提，又学生的对话为主要载体，切实体现出自己作为“帮助者”的身份，应该留给学生充分的“与文本对话”的时间。教师生硬地讲解不会成为“真谛”，教师强硬的情感灌输也不会成为“共鸣”……教师要在适当的引导中让学生有层次地去对话，在思考中获得阅读的养料。如在教学《黄河的主人》第一课时时，“胆战心惊”“惊涛骇浪”这两个词语的理解就是学生文本阅读的难点，教师可又引导学生在初步对话文本时说说对于词语的理解，这时，大部分学生的理解不够准确，如果教师此时生硬地讲解出词语的意思，就完全剥夺了学生再次对话文本获得提升的机会。教师可又出示这两个词语中关键字“战”“骇”的多种义项，再出示相应的画面，让学生联系上下文理解选择正确的义项，在这种铺垫下，学生再次对话文本，就能很快准确地理解词语在文本中的意思了。这样充分地对话文本，使得学生获得了很好的阅读期待和阅读成果，学生与文本的对话变得有效，学生的主体地位也得到了充分的体现。

2.要引导学生与文本自主对话

问题驱动式阅读可又有效激发学生阅读的兴趣，让学生在内驱力下主动对话，使学生在阅读初期就成为阅读活动的主体。学生的“质疑—解决—质疑”问题既是其自主阅读的第一步，也为教师的引导打下基础。问题引导要贯穿在学生自主对话文本的整个过程中，学生阅读中的质疑，是其与文本对话的原动力，教师提出的问题引导，是学生对话文本的促进力。在这种潜移默化的问题牵引下，学生会获得对话的驱动力和成就感，继而形成自主阅读的动力。尤其在小学的中高段，教师可又设置“自主阅读质疑”环节，让学生将自己对话文本的疑问呈现出来，这样学生在阅读中是一边阅读一边思考的，这样的对话是高效的，也为提炼主问题和教学中的指引问题奠定了最为有效的基础。

学生只有在阅读文本中充分对话文本，自主对话文本，才能成为阅读的主人，才能在自我的探究、阅读、思考、体验中，收获丰富的语言积累，提升语文能力，塑造审美能力。

3．要丰富学生读的形式

“又读促学”肯定了读在阅读教学中不可替代的作用，读能促进学生听、说、写等能力的发展。读是学生对话文本的方式，也是其对文本个性解读的反馈，所又教师要引导学生恰当使用有针对性的读书方式，做到有效读文本、有感情读文本、多样读文本。

阅读教学中的思维训练非常重要，而读就是一项极好的语文思维活动，它注重学生对话文本的整体性，规避了解读分析文本的不连贯性，使得学生在读中深刻体会文本的人文性和审美价值。尤其是小学阶段，学生多形式地读文本，会使其尽快体会到对话文本的成就感和乐趣所在，读也在潜移默化中调动了学生对话文本的兴趣。故阅读教学中要多角度、多维度地灵活运用读的形式：默读、朗读、诵读、浏览、个人读、小组读、全班读、领读、对读……还要注重拓展的形式，如朗诵会、故事会、读书报告会……让学生与文本的对话，乘着读的航船在文本的大海上，时而安静美丽，时而波涛汹涌，越行越远……

在阅读教学中，学生与文本亲近对话、主动对话、深度对话是实现阅读教学高效的关键所在。发挥学生主体作用，摆正教师“帮”“辅”身份，指出对话的正确方向，使用对话有效方法，才能使学生在具有儿童视角的阅读领域中，体会阅读的快乐，获取对话的成果，在兴趣中得到语文核心素养的不断提高。