运用词块教学提升中职生英语口语的案例研究报告

李玉荣

[摘           要]  以个案研究的方式探讨词块教学法对中职生英语口语流利性和准确性的影响。通过对两个文秘专业的中职生实施了为期30周的教学实验，对比并分析两人在试验前后口语的流利度和准确度指标变化，判断词块教学法对中职生英语口语的影响。研究结果显示：研究对象口语流利度增强，准确度有显著的提高;词块教学法与中职生英语口语输出质量成正相关。

[关    键   词]  词块教学法;中职生;英语口语

[中图分类号]  G715                    [文献标志码]  A                      [文章编号]  2096-0603（2019）33-0082-03

一、研究背景描述

大S和小X是我所任教的中等职业学校文秘专业的学生。在学校数次英语口语竞赛中，她俩表现突出。她们听说有一些校级别以上的中等职业学校英语口语技能比赛，跃跃欲试，想得到我的帮助，提前做一些准备。

大S和小X平日里爱听英文歌，爱看美剧，英语的语音语调及流利度相对其他同学来说，较为出众，美剧和歌曲的大量输入补充了她们俩的词汇储备，但受基础教育阶段教育的影响，使她们俩在特定的语境下，只能用知道的英语单词勉强地进行一般性的口语交际，简单地回答一些生活场景中的常识问题，而她们想要参加高级别的比赛，选手需要用英语在规定时间内完成语篇较长的陈述，还要用英语回答评委的即时提问，而这些任务的完成对学生英语口语的流利度和准确度要求很高。她们现有的英语口语水平和她们想要达到的目标水平，还存在着较大的差距。

她们求助于我，我也开始思考，怎么帮助她们在两学期的时间内，让她们俩英语口语更流利、更准确？相对于传统的英语口语教学方法，如大量的朗读、背诵，再加上话题讨论、图片描述等强化训练，是否还有其他有效的方式呢？

恰好，彼时我刚被邀请参与了省级课题《运用词块教学提升职业学校学生英语口语能力的实证研究》的研究工作。通过查阅词块的概念及词块教学的相关文献，我征求了大S和小X的同意后，决定用词块教学法帮助她们提高口语能力，也算是一次尝试性的实验研究。

二、词块、词块教学文献回顾

词块的概念近年来受到语言界的关注。目前对词块（chunk，lexical chunk等）尚无统一的定义，简言之，词块或语块是真实言语较集中以高频率出现的大于整个单词的整体多次单位。（段士平，2007）纵观国内外研究者对词块的界定，本研究选定了国内学者马广慧（2011）对词块的界定：由多词组成，可以独立用于构成句子或者话语，实现一定语法、语篇或语用功能的最小的形式和意义的结合体。鉴于此，本研究中词块概念包括以下几个特点：（1）词块是大于词、小于句子的语言片段;（2）词块可以像词那样独立运用;（3）词块应该是连续的（可以是紧密的，也可以是松散的）;（4）詞块中必须有实义词体现其完整的现实意义或明确的功能;（5）词块必须符合语法规则，能通过成分结构检验。

词块教学是利用词块相关理论进行语言教学。在教学中强化学习者词块意识，并且运用各种具体的方法，比如词语搭配练习、背诵词块、将词块补充完整等形式进行语言教学。

关于词块及词块教学对英语口语的影响，国外多项研究表明，学习者大脑中词块数量的多少，是影响口语流利度的关键因素（Towell et al 1996;wray 2002），词块使用对口语流利度的影响显示出一定的正面作用。Wood（2009）对一个日本英语学习者进行了为期6周的词块教学，发现该学习者随后口语流利度有了明显提升。国内目前关于词块教学对英语口语输出影响的实证研究主要集中在大学英语教学阶段。原萍、郭粉绒（2010）、秦建华（2013）等人对词块教学和大学英语专业的学生口语输出的质量之间进行了研究表明词块教学的应用与英语专业学生的口语流利性和准确性具有正相关。蒋宇红（2008）、张凌岩、陈莹（2011）及戚炎等人（2015，2016）在大学非英语专业学生中做了类似实证研究，结果显示，词块法的运用促进了这部分学生的口语输出质量。

至于词块教学对中职阶段学生的口语输出质量会有何作用，暂时没有较有信度的实证研究。此次用词块教学法帮助中职生大S和小X，是对这个研究盲区进行的尝试。

三、研究方法和过程

在确定尝试用词块教学法对大S和小X进行教学干预后，我明确了此次案例研究的方法和过程。

（一）研究问题

本研究中主要针对以下三个问题：

1.词块教学法对两人词块识别能力有何影响？

2.词块教学发对两人口语输出的流利性有何影响？

3.词块教学法对两人口语输出的准确性有何影响？

（二）词块教学设计及过程

确定好研究问题后，我开始对大S和小X进行了为期30周的词块教学实验。实验前我先向她们介绍了马广惠关于词块的界定，然后在实验前后，分别对她们俩进行了相关的测试。

1.文本词块识别测试

前后测分别使用两篇（前后测共4篇）来自江苏省职业学校英语教材里的文章，要求大S和小X按行写出自己认为是词块的语言项目。前后测的各两篇文章难度接近，词块数量不同。此项测试目的在于考查词块教学法对中职生大S和小X词块辨识度上是否有影响

2.看图说故事

此项考查内容和形式参照全国中等职业学校职业英语技能竞赛中口语部分第一项情景交流。大S和小X会在前测和后测中看到不同的两幅难度相当的四格漫画，分别准备半小时，用英文说出一个职场故事，并且说出该故事给自己的启示。该项目主要考查她们俩词块教学实验前后口语流利度和准确度的变化。

此外，后测结束后，我对大S和小X进行了访谈，内容主要围绕30周词块学习心得及这段时间英语学习的总体情况，以为定量研究提供更多的补充信息。

在30周的时间里，大S和小X每周和我进行两小时的额外英语学习。根据她们俩的英语水平，我选择了《新概念英语》第二册第81到第96课作为每周的学习内容。我们通过阅读前预先划出词块，阅读中我们重点关注词块的含义和使用，阅读后进行词块汉译英搭配、填补词块进行文章口头复述、改正错误搭配等练习，课后要求她们及时整理词块笔记，背诵词块，用新学习的词块造句，记下其他英语学习渠道习得的新词块等。

（三）语料采集

大S和小X在实验前（2017年12月）和实验后（2018年11月）分别接受了前面提到的文本词块识别的测试和看图说故事的测试。

模块识别的测试用书面形式进行，按照我的要求，她俩20分钟内阅读两篇文章的Word文稿，将识别出来的词块写在每行后的空格上。两人不得借助任何工具，不得讨论和求助，凭借个人已有语言知识图式独立完成该项测试。

看图说故事的前后测试中，我先向大S出示四格漫画，然后让其在我的办公室里独自准备30分钟;在大S看到四格漫画10分钟后，我向小X出示同样的一幅四格漫画，然后让她在旁边的办公室做30分钟准备。准备期间，两人可以使用手机、字典等工具，但不能求助他人。随后两人分别向我口头说故事，讲述过程被全程录音，录音音频随后被转写成语料文本，和音频一起被保存好，用于后面的语料分析。

（四）语料分析与整理

1.文本词块识别能力的分析

在收集到大S和小X模块识别前测和后测材料后，我按照如下方法对前后两次的材料进行了数据分析。

每识别对一个词块加1分，每将不是词块的短语或者结构当成了词块减1分，算出大S和小X在前后测里的得分，然后再算出大S和小X前后测里各自识别的准确度（前后测的得分与前后测满分之比）。比如，前测中某个受试者识别词块的得分是20分，而文章中共有40处词块，满分应为40分，那么她前测中词块识别的准确度就为20/40，即0.5;后测中该受试者识别词块的得分是21分，而后测文章中共有50处词块，满分为50分，那么她后测中词块识别的准确度就为21/50，即0.42，通过该受试者前后测数据的比对，我们可以判断，该受试者的词块识别能力略有下降。

2.口语流利度的分析

保存好大S和小X的前后测音频和转写文本后，我采用Adobe Audition软件计算出以下5个指标来确定大S和小X在前后测中的口语流利度.

（1）语速（SR）：表示为一个言语样本的音节总数和产生该言语样本所需的（包括停顿在内）时间总量（表示为秒）之比。通常做法是将所得结果乘以60，表示为每分钟发出的音节数。

即语速（SR）=總音节数/总时间（全部故事陈述时间）

（2）平均语流长度（MLR）：指所有每两次达到或超过0.3秒停顿之间的语流的平均长度，表示为言语样本的音节总数与（除首尾外）所有达到或超过0.3秒停顿的总次数之比。

即平均语流长度（MLR）=总音节数/总停顿次数（大于或者等于0.3秒的停顿次数）

（3）发声时间比（PTR）：表示为用于发音的时间总量与用于产生该言语样本所需的时间总量之比。

即发生时间比（PTR）=发音的时间总量（样本时间总量减去停顿时间）/样本时间总量（包含停顿时间）

（4）平均停顿长度（ALP）：表示为所有达到或超过0.3秒停顿的总量与（除首尾外的）停顿次数之比。

即平均停顿长度（ALP）=停顿时间总量/停顿次数

（5）发音速度（AR）：指用于发出所有音节的总时间内平均每秒所发出的音节数，表示为言语样本的音节总数与用于发出这些音节所需的（除开停顿以外的）时间总量之比。

即发音速度（AR）=样本总音节数/发音的时间总量

3.口语准确性的分析

在判断口语准确性时，我将使用T单位的概念。本研究采用Hunt（1970）和Lennon（1990）等人的定义，将T-单位定义为包含所有从句及其附属的或嵌入的非从句结构的主句（a main clause plus all subordinate clauses and non clausal structures attached to or embedded in it，引自Gaies 1980：54）。我数出大S和小X的前后测口语文本中的无误T单位数量和全部T单位数量，然后计算出两者之比，确定两人前后测中口语准确性的变化，即准确性=无误T单位/全部T单位。

四、结果和讨论

（一）词块识别能力的变化情况

经过30周的词块教学试验和课外英语学习指导，我明显感觉到大S和小X对英语词块的意识明显增强了，那么她俩在文本中词块识别的能力是否也有提升呢？

比对了前后测的数据后，结果有些出乎意料：两人文本中词块识别准确性的数值都略有降低，但幅度非常小，考虑到文本难度虽然高度接近，但并不可能完全相同，这种下降幅度几乎可以忽略不计。换句话说，大S和小X的词块识别能力在试验后，可以说没有变化。

（二）口语流利度和准确性

相对于词块识别能力，大S和小X的口语输出质量上倒是出现了显著的变化。

就口语流利度的5个指标来看，通过词块教学实验，大S和小X的语速都有大幅提高，单位时间内词语数量增加明显，发音速度加快，有趣的是，另外三个与停顿时间和停顿次数相关的指标，即平均语流长度、发声时间比和平均停顿长度指标，都略有下降，但下降的幅度不显著。在后来和大S小X的谈话中得知，她们在教学实验前，认为口语好就是连续不断地说，在经过强调精确性的词块教学实验后，她们逐渐在口语中格外关注准确性，所以会有意无意停顿时间较长，以理清思路和确定用词。综合五个口语流利度的指标及访谈中她们谈及的原因，可以认为，大S和小X的口语流利度是有提高的，换言之，词块教学的有效使用与中职生口语流利度提升是正相关的。

就准确性而言，从上表可以看出，大S的口语准确性由0.35提高到0.88，小X的口语准确性由0.62提高到0.9，皆有了较为显著的变化。如前所述，她们在访谈中表示，在试验前，她俩比较关注口语表达的连贯性、流畅性，“觉得不停地说就表明口语好”，而相对弱化了对准确性的关注，在試验中，通过各种对准确度要求很高的词块练习，她们渐渐意识到，“说得快不一定表明说得好，还要用词准确，条理清晰，把事情说明白”。词块教学与大S和小X口语输出的准确性有着极强的正相关，简言之，即有效的词块教学明显促进了她俩口语准确性的提高。

五、结论与启示

这次的个案研究始于教学工作的需要，也恰好与我自己参与的省级课题研究对象相关。在为期30周的教学实验中，通过向口语提高动机很强的大S和小X灌输词块意识、进行各种词块练习，考查词块教学法对中职生英语口语的流利性和准确性的影响。结果显示，有目的地增强她们的词块意识，在教学中运用词块法，虽未能提高她们的文本词块识别能力，减少她们口语中的停顿时间，但综合所有指标来看，词块法的运用与中职生口语的流利度呈正相关，在提高中职生口语的准确程度上有极为明显的促进作用。

大S和小X在词块教学法的干预和指导下，无论是单位时间口语输出的总量，即流利度，还是准确度，都有了提高。这样的结果显示，在中职生英语课堂教学和课外辅导中，引入词块教学法具有正面积极的意义。老师在教学中可以多增强中职生的英语词块意识，多运用各种词块教学的策略和方法，帮助中职生提高英语口语表达的流利度和准确度。

参考文献：

[1]Hunt.K.W.Syntactic maturity in schoolchildren and adults[J].Monographs of the Society for Research in Child Development，1970，35（1）：161.

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[3]Towell R，Hawkins R，Bazergui N. The development of fluency in advanced learners of French[J].Applied Linguistics，1996（1）：84-119.

[4]Wray A. Formulaic Language and the lexicon[M].Cambridge：Cambridge University Press，2002.

[5]Wood D. Effects of focused instruction of formulaic sequen-ces on fluent expression in second language narratives：A case study [J].Canadian Journal of Applied Linguistics，2009（12）：39-57.

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[10]戚炎，蒋玉梅，朱雪媛.大学英语口语教学中词块教学法的有效性研究[J].现代外语，2015（12）：802-811.

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编辑 武生智