“互联网+”背景下大学英语教师TPACK水平及影响因素研究

王雪梅 熊奕雯

(1. 上海外国语大学 英语学院， 上海 200083；2. 南昌理工学院 外国语学院， 江西 南昌 330044)

1.0 引言

2018年4月，教育部颁布了《教育信息化2.0行动计划》，提出“积极推进‘互联网+教育’，坚持信息技术与教育教学深度融合的核心理念”。在外语教学领域，《大学英语教学指南》①指出：“大学英语教师要与时俱进，跟上新技术发展，不断提高使用信息技术的意识、知识和能力，在具体的课堂教学设计与实施过程中，融入并合理使用信息技术元素”。在“互联网+”时代下，大学英语教学已与信息技术密不可分。整合技术的学科教学知识(Technological Pedagogical Content Knowledge，简称TPACK)已成为教师知识体系中的重要因素和评价教师教学水平的重要标准。但已有研究表明，我国高校教师的TPACK水平不高，且技术知识水平较低(王琦，2014；徐春华等，2018)。鉴于信息技术应用在大学英语教学中的重要性，提高大学英语教师TPACK水平已刻不容缓。本研究在调查大学英语教师TPACK水平现状的基础之上，分析大学英语教师TPACK的影响因素，以期为大学英语教师提高TPACK水平，提升信息化教学能力提供启示。

2.0 TPACK概念及相关研究

2005年美国学者Koehler & Mishra提出了TPACK的概念。它是指学科内容知识(所要教的一门特定学科的知识)、技术知识(计算机、互联网、数字视频等)、教学知识(教学和学习过程中涉及到的实践、过程、策略、程序和方法)的交互和连接，以及它们三者之间相互整合所发生的转化(Koehler & Mishra，2005)。TPACK框架包含学科内容知识(Content Knowledge)、教学法知识(Pedagogical Knowledge)、技术知识(Technology Knowledge)三个核心要素; 学科教学法知识(Pedagogical Content Knowledge)、整合技术的学科内容知识(Technology Content Knowledge)、整合技术的教学法知识(Technology Pedagogical Knowledge)、整合技术的学科教学法知识(TPACK)四个复合要素，以及境脉因素(Context)。(如图1)

图1 TPACK框架示意图(Mishra & Koehler,2006)

从普通教育学视角来看，国外学者在TPACK的理论框架研究(Rosenberg & Koehler,2015)、测量方法研究(Tondeur et al.,2017)、发展策略研究(Koh et al.,2014)、境脉因素的研究(Blackwell et al.,2016)、TPACK实证调查研究(Koh & Chai,2015;Chai et al.,2018)以及TPACK在信息与通信技术课 (Information and Communication Technology Lesson)当中的应用(Koh et al,2014、2015)等方面已取得一定成果。国内学者在TPACK的理论综述(李建珍等，2015)、教师的TPACK能力培养(陈君贤，2018)以及TPACK与具体课程相结合的应用研究(阮全友，2014)等方面作出了相关研究。

外语(英语)教育领域内国外学者对TPACK的研究主要包括两方面，一是实证研究：Huseyin(2015)调查了土耳其76名英语师范生的TPACK水平，认为其TPACK水平较高，且女生TPACK水平远高于男生。Wu & Wang (2015)调查了台湾22名小学英语教师的TPACK水平，发现教师的TPACK处于较高水平，与PK相关的教学法知识水平最高，TK水平最低。Debbagh & Jones(2018)通过对4位成人英语教师的课堂观察和访谈，发现他们的TK水平较低，但TCK水平较高；二是TPACK理论在英语教学中的应用研究(Debbagh & Jones,2016;Voogt at el.,2016)。 而国内对外语(英语)教师TPACK的研究内容仅包括对外语(英语)教师的TPACK结构分析(王琦，2014；张凤娟等，2015)和基于TPACK的教学应用研究(阮全友，2014；李明喜，2018)。

综上所述，国内外语(英语)教育领域对TPACK的实证研究比较缺乏，大学英语教师TPACK的发展状况尚不明确，尚未有对大学英语教师TPACK影响因素的研究。因此，本研究对大学英语教师TPACK的水平现状展开调查，并分析其影响因素。

3.0 研究设计

3.1 研究问题

分析和探究TPACK的影响因素，是提高TPACK水平的必要前提。针对现有研究存在的不足，本文确定了以下研究问题：

(1)大学英语教师TPACK水平现状如何？

(2)人口学变量因素对大学英语教师TPACK有何影响？

(3)影响大学英语教师TPACK的境脉因素有哪些？

3.2 研究对象

本次研究对象为来自全国十所本科高校中的大学英语教师。高校类型包括外语类院校、理工类院校、师范类院校以及综合性院校，研究对象具有一定代表性。其中，男教师20人，女教师121人；从教龄来看，新手教师(3年以下教龄)占2.84%，熟手教师(4-15年教龄)占54.61%，经验教师(15年以上教龄)占43.26%；师范教育背景和非师范教育背景的教师各占47.52%和52.48%；参加过教师培训的教师占78.01%，未参加过教师培训的教师占21.99%。

从参与问卷调查并同意参与后期访谈的教师中，根据其性别、教龄、职称及所属院校，共选取了4位教师(见表1)进行半结构式访谈。这4位教师均有多年的大学英语教学经验，其中茉莉和杨柳的技术知识水平较高，曾在全国微课竞赛中获奖。

表1 访谈参与者基本信息

3.3 研究工具

本研究采用的问卷是在Schmidt等(2009)研究者为职前教师设计的TPACK问卷以及Archambault & Crippen(2009)为在线教师设计的问卷基础之上改编而成。改编主要涉及译成中文，并根据大学英语的特点增加和删减了一些题目。问卷分为两部分：第一部分是教师背景信息，包括性别、年龄、教龄、职称以及本科教育背景和参加教师培训情况；第二部分为TPACK水平量表，(量表采用李克特五级量表形式，从1=非常不同意到5=非常同意)。量表经过Cronbach’s α信度检验，TK、PK、CK、TPK、TCK、PCK、TPACK的α值分别为0.818、0.642、0.902、0.878、0.608、0.889、0.819，全量表α值为0.941，说明量表具有较好的内部一致性。对量表进行KMO和Bartlett检验，数据分析结果表明KMO统计值为0.817，说明量表结构效度良好，且Bartlett检验值为1430.809，卡方统计的显著性水平为0.000，小于0.01，说明各指标之间具有较高相关性，数据适合做因子分析，通过因子分析最终确定27个有效题项。

3.4 数据收集与分析

本次调研时间为2018年1月至6月，通过网络工具问卷星向选定的十所高校大学英语教师发放调查问卷。为保证调查的真实性和有效性，问卷只在每所高校的大学英语教研组内部微信群中发布，并设置问卷的作答时间不少于5分钟。调研共回收问卷157份，其中有效问卷141份，有效回收率90.3%。针对研究问题，调查问卷所得数据使用SPSS20.0进行定量分析。在量化结果的基础之上，选取4位教师进行半结构式访谈，每位教师的访谈时间从30分钟到90分钟不等，共3小时48分。经被访者同意，笔者对访谈进行全程录音，而后转写成共计15765字文本数据，并对其进行类属分析，即在初步整理资料和确定意义单位之后，寻找反复出现的现象及可以解释这些现象的重要概念，把具有相同属性的编码单位归入同一类别，并且以一定的概念命名。笔者首先根据数据的描述进行编码(coding),再将相同意义的编码提取出来形成概念，并记录下每个概念被提及的次数。寻找这些概念之间的关系并最终归纳出几个主要的影响因素。

4.0 研究发现与讨论

4.1 大学英语教师TPACK知识水平分析

为了测量大学英语教师TPACK知识的总体水平，本研究对量化数据进行了描述性分析。分析结果表明，大学英语教师TPACK各维度均值从高到低依次排列为PK=TCK >PCK > CK >TPK >TK > TPACK(表2)。PK、TCK水平较高，TK、TPACK水平较低。这一结果与徐春华等(2018)的研究结果相似。由于本次研究的对象大部分教师教龄长、教学经验丰富，所以PK水平整体较高。而TCK水平高说明大学英语教师能够利用信息技术较好地表征学科内容知识，但TK、TPACK处于较低水平则意味着大学英语教师的技术知识薄弱、有效整合信息技术与英语教学的能力缺乏。这一发现在质性访谈中也得到印证，例如，兰花谈道：“我制作的PPT基本的传达信息的功能是没问题，要做到非常精美、可读性强还是不行。” 可见大学英语教师对技术知识的认知与理解比较粗浅，只掌握了一些相对简单的技术，而并没有将技术知识融汇贯通至教学当中，因此将技术与教学充分整合的能力还需要加强。

表2 TPACK 七个维度描述性统计分析

4.2 人口学变量因素对大学英语教师TPACK各要素的影响

根据问卷中提供的教师基本信息，对教师的性别、年龄、教龄、职称、本科教育背景以及参加教师培训的情况等6组数据进行描述性统计分析，比较TPACK各维度知识在这些影响因素上的差异。分析结果表明：

表3 TPACK各要素在各人口学变量上的均值统计

(1)男教师TPACK各维度的平均值均高于女教师。除PK水平差异较小，TK、CK、TPACK以及其他复合知识水平上男教师都具有明显优势。这一结果可以得到其他研究佐证。例如：董艳等(2014)对师范生的研究也发现男生的TK、CK知识水平明显比女生高。黄东明等(2013)、徐春华等(2018)也发现男教师的TPACK水平明显高于女教师。由于男教师在计算机操作上实践动手能力更强，而女教师对计算机技术普遍具有畏惧心理，导致了男女在TK的差异。而且男教师在学科知识的获取上，态度比女教师积极，兴趣比女教师广泛。通过访谈可知，男教师龙葵“喜欢去查跟课文有关的背景知识，看外语类经典书籍，浏览著名大学的网站，关注学术报告”。女教师则大多表示“真的很少看书”、“没时间，没精力去看书”或“只看跟手头上任务有关的书”。这可能跟女教师需要承担更多照顾家庭的责任有关，因而导致了女教师对工作的时间和精力投入不如男教师充分。TPACK知识是TK、PK、CK三者的相互整合和转化，正因为男教师在TK、CK以及PK水平上的优越性，使得其TPACK水平高于女教师。

(2)随着教师教龄的增长，CK、PK水平越来越高。这表明教学时间越长，学科知识和教学经验的积累越多，符合一定的客观规律。PCK、TCK、TPK等复合知识水平也随教龄的增长而有所提高，说明教师知识的相互整合转化也离不开时间的推移和经验的积累。但TK水平却是新手教师最高，熟手教师与经验教师相对较低。由于新手教师多为“90后”，他们从小接触电脑和互联网，对信息技术的适应和接受能力更强。而熟手教师和经验教师TK水平的落后也一定程度上反映出他们没有及时更新技术知识，将最新的技术应用到教学当中。但是TPACK水平却是新手教师最低，这是因为新手教师教学时间短，对学科知识的积累不多，教学经验不足。这些结果也反映出TPACK是技术知识，学科知识与教学知识三者的有机整合。

(3)师范教育背景的教师在CK、PK、PCK水平上高于没有师范教育背景的教师。这说明我国的师范教育对师范生的学科知识和教学法知识的培养取得了一定的成果。就英语师范教育来讲，师范教育背景的教师系统地学习过教育学、教育心理学、外语教学法等课程，还经过了微格教学等实践训练，因此在以上方面比非师范教育背景的教师有优势，但与技术相关的知识TK、TCK、TPK、TPACK水平却稍显逊色。因此，今后的师范教育中应更加重视对师范生教育技术的培养。

(4)参加过培训的教师在TK、TCK、TPK及TPACK等技术相关的知识水平上略高于未参加过培训的教师。说明培训是提高教师技术知识水平的有效方式，是教师信息化教学能力发展阶段性促进的重要环节(王卫军，2012),也是培养其TPACK知识的一个重要手段和方法(梁存良、邓敏杰，2015)。在互联网、大数据时代，信息技术的发展日新月异，微课(Micro Lecture)、慕课 (MOOC)、翻转课堂(Flipped Classroom)等的出现正在改变传统的外语(英语)教学范式，大学英语教师必须定期培训教育技术知识，才能跟上时代的发展变化，胜任信息时代对大学英语教学的要求。

4.3 境脉因素对大学英语教师TPACK的影响

半结构式访谈中的开放性问题涉及到多方面影响大学英语教师TPACK的因素。对质性数据的具体分析如表4所示。

表4 大学英语教师TPACK境脉因素

质性数据分析结果表明，大学英语教师TPACK的境脉因素主要包括教师信念、教师的学习与交流、学校教学设施三个方面。

(1)教师信念是促进TPACK发展的重要内部因素。教师信念影响教师的教学行为，并且在教学中运用技术的信念将会影响教师TPACK水平。大学英语教师普遍认为技术知识能“满足教学”就行，缺乏较强的信念去继续学习。而一旦教师具备了坚定的信念，则拥有了强大的内部驱动力。例如兰花在访谈中提到：“我计算机操作方面的知识比较欠缺......如果学校提供学习的机会，我觉得是一件很好的事，我也很愿意去学。” 另外，教师应该调节情绪、调整心态，克服职业倦怠所带来的不利影响，保持对教学的热情。

(2)教师的学习与交流是促进TPACK发展的动态因素。它包括了师生之间的交流，同事之间的交流，以及教学比赛、教师培训、讲座研修等多种方式的学习与交流。第一，学生是激励教师TPACK自我发展的一大重要因素。“为了使学生对课堂教学感兴趣”、“调动学生的学习积极性”或者“使学生更容易理解和接受所教学科知识”，都能促使教师不断地补充学科内容知识、积极探索合适的教学方法，以更好地满足学生的需要。不仅如此，教师还可以向学生学习技术知识。被访的4位教师都一致提到学生在课堂上展示的PPT制作非常优秀。“现在大学生的信息能力比我们强多了，”兰花指出，“我个人觉得从学生那里学到不少技术知识”。第二，同事之间的交流有利于教师TPACK的发展。与同事共同合作被认为是用来解决问题的有效方法，譬如合作进行教学设计能够促进教师的TPACK发展(Guzey & Roehrig,2009)。茉莉指出“老师之间的交流，会给予一定的启发”，龙葵表示“经常向PPT做得好的老师请教技术问题”，杨柳也有过“和另一位老师合作，合作完成微课视频”的经历。可见同伴之间的交流与合作对提高大学英语教师TPACK有着积极的作用，尤其在技术知识方面教师们应该集思广益、相互学习。第三，教学比赛促使教师在竞争中快速提高TPACK水平。通过访谈可知，教师对参加竞赛可以促进教师知识的发展持肯定态度。茉莉、龙葵和杨柳三位教师均参加过微课比赛或讲课比赛，且获得奖项。茉莉认为“在准备比赛的过程中学到很多新的知识”，龙葵提到“参加比赛是对教师各方面知识的综合考量，促进教师快速提高自己的知识储备与教学技能。” 杨柳说：“参加比赛有助于教师反思自己的知识水平”。第四，虽然量化结果表明教师培训是促进教师TPACK发展的有效途径，但质性数据显示教师们对培训的评价却褒贬不一。有的教师认为“通过培训解决了问题”，有的却觉得 “没有学到东西”。究其原因，是有的教师培训缺乏系统性和针对性，并没有根据教师的真实需求来开展，因而使培训缺乏有效性，没有达到理想的培训效果。第五，讲座和研修是帮助教师获得知识的可靠来源。但它们与教师培训同样存在效果不理想的问题，因而也需要提高系统性和针对性。

(3)学校教学设施是保障教师TPACK发展的外部环境因素。访谈中提到关于大学英语教学设施包括多媒体设备、语音教室、校园网络以及各种教学系统。教师们都认为“教室不能连接互联网”是一个重要问题，如果想要把网络上的资料带到课堂中，就必须事先下载，再用U盘拷贝到教室的电脑上，整个过程“非常麻烦”，且“费时低效”。并且多媒体教室还仍未普及。杨柳称：“不一定每次都安排在多媒体教室上课”，“语音教室的数量也远不能满足教学实际需求”，如此十分不利于技术与大学英语教学的融合。

5.0 启示与建议

以上研究表明，大学英语教师TPACK处于较低水平，尤其TK知识薄弱；人口学变量因素当中，男教师TPACK明显高于女教师；教师教龄越长，CK、PK水平越高，但TK水平越低；教师是否接受过师范教育对其CK、PK、PCK水平也有一定影响；教师培训对TK等与技术相关的知识有一定的促进作用。境脉影响因素中教师信念是第一大因素，其次还包括教师的学习与交流，教学设施等影响因素。针对研究发现，本文结合大学英语教学实际情况提出以下建议：

第一，结合大学英语教师的实际需求，有针对性地开展教师教育技术培训。

戴炜栋和王雪梅(2006)曾指出：“现代教育技术在外语教育中的重要作用可见一斑”。2016年国家颁布《教育信息”十三五”规划》更是将教师信息技术应用能力纳入教师培训必修学时(学分)，这无不显示了教育技术培训的重要性。然而，此次调查研究反映出我国目前大学英语教师培训的客观真实情况是：大多数教师只接受了新任教师岗前培训，很少接受职后培训及专门的教育技术培训，且培训内容偏理论性，忽视了实际操作性。这也导致了大学英语教师TPACK中技术知识薄弱。为此，笔者认为首先应对大学英语教师教育技术培训的兴趣和需求进行调研和分析，在此基础上确定符合英语教师实际需求、针对性强的培训内容，例如大部分大学英语教师都渴望提高多媒体课件的设计与制作水平，这与提高课堂教学质量息息相关。

第二，运用”同伴互助”理念，以学习共同体模式促进大学英语教师TPACK的发展。

同伴互助是指多个教师结成互惠的伙伴关系，协同开展教学研究、解决教学问题的专业发展模式(张静、刘赣洪，2015)。在访谈中，龙葵建议“教师之间形成学习共同体，互相学习和分享技术知识”， 兰花也提出希望开展教师工作坊(workshop)的学习方式，茉莉和杨柳更是因为参加微课竞赛而经历了团队合作学习的整个过程，4位教师都肯定了学习共同体对于促进教师TK、CK、PK以及TPACK等知识发展有着非常重要的作用。而考虑到人口学变量上的差异，女教师应在学习共同体中侧重信息技术的实践，克服对技术的畏惧心理，并扩大课外阅读量，积极获取多方面的学科知识，以弥补与男教师在知识水平上的差距；新手教师可以通过协作课例研究、观摩优秀示范课等方法积累学科知识与教学法知识。熟手教师及经验教师应侧重培训信息技术知识。

第三，增强大学英语教师将信息技术与课程教学相整合的信念，促进TPACK发展。

对技术融入教学影响最直接、最关键的因素是教师信念。大学英语教师普遍认同信息技术对课程教学的促进作用，但在实际教学中对使用技术教学的信念并不强，其根本原因是缺乏外部的评价体系和激励机制。因此，一方面应继续推动大学英语教学改革，促进大学英语教学信息化，并形成新的课程评价体系，从外部培养大学英语教师整合技术与教学的意识；另一方面，引导大学英语教师充分认识到技术整合教学的优势，开展深度整合信息技术与英语教学的实践活动，提高教师的自我能效感，从内部激发大学英语教师整合技术与教学的热情。

第四，以“互联网+”理念为指导，为大学英语教师TPACK发展提供网络技术支持。

随着“互联网+教育”理念在我国的发展，大学英语教学越来越离不开网络信息技术。“信息技术与与外语课程融合的常态化已露端倪，体现在计算机多媒体网络技术渗透到语言教学的全过程，成为一种隐性的‘自然的’常态行为”(胡加圣、靳琰，2015：115)。 《大学英语教学指南》②中指出：“大学英语教学应具备语言实验室、网络自主学习中心等基本硬件环境，并充分利用学校其他计算机和网络等设备，满足大学英语教学的基本需求。各高校应通过校园宽带网或无线局域网支持大学英语网络课程教学”。因此，高校在硬件设施方面应予以完善。另外，加大慕课、翻转课堂等形式的线上教学普及力度，引进更多先进的线上教学系统，加强与计算机专业团队的合作，这些都将有利于大学英语教师提高技术知识，实现技术与大学英语教学的有机融合，从而促进大学英语教师TPACK的发展。

本文分析了大学英语教师TPACK的影响因素，为探索大学英语教师TPACK的发展路径提供了一定启示。由于时间和篇幅限制，本研究仅分析了一部分人口学变量因素与境脉因素对大学英语教师TPACK的影响，但TPACK的境脉因素是复杂多变的，是否还存在其他境脉影响因素，以及这些因素如何影响TPACK，还需要扩大范围进一步展开深入研究。

注释：

①、② 教育部高等学校大学外语教学指导委员会. 《大学英语教学指南》(征求意见稿)(2017：16)