剥去浮华的外衣，独留学习的本质

江苏南京市同仁小学 王季红

一、“瘦身底线”——减少“冗余装饰”，留下“核心主干”

众所周知，在任何一门学科的教学中，核心知识无疑是每节课的重中之重，是课堂教学的主阵地。“核心知识点”无疑也就成为我们课堂教学瘦身的底线。所谓“核心知识点”，就是每一单元的每节课都必须让学生掌握、理解、探究的知识技能，也可以看成是课堂教学中各零散知识的“生长点”“延伸点”“发散点”，是知识点之间串联的主线、是联系全部教学的轴心、是整堂课教学的灵魂。环顾我们的课堂往往是比较低效的，就像爬山一样，有的学生已经爬到了半山腰，甚至部分学生已经到达顶峰，正当他们要“一览众山小”时，教师偏偏要把他们拉到山底，要求大家在教师的带领下，重新再爬。再审视我们的教学形态，课堂教学还是以教师的教为主，教学也总是从低到高、从浅到深、从局部到整体进行。正是这种小心翼翼的姿态，总认为学生们一定要亦步亦趋地扶着走的过度“责任心”，才使得我们的课堂时间永远不够用。

那么能否换一个视角，从高到低来教学呢？ 如果能真正把每节课的核心知识作为“主角”来唱，也许课堂的效率会另当别论。以《小数的大小比较》为例，结合最原生态的板书，来谈一谈核心知识的重要性。本节课最核心的知识点有两个：（1）怎样比较小数的大小？ （2）重点交流，为什么0.8＞0.5？ 我们舍去了动听的导入，抛除了可有可无的“你问我答”型的无效谈论，剔除了不必要的课前复习……把有效的时间全部留给了最核心的问题。把这个知识点研究透了，其他问题也就迎刃而解了。从板书中可以看出，这节课中，学生有疑问，有探究，有总结。且在研究上取得了惊人的效果，思维的碰撞让人震撼，取得的收获让人震惊，学到的方法更是成为一种“带得走的东西”。有了充分、彻底的探索研究，最本质的规律也便水到渠成。这才是真正的学习，这才是让学习真正发生，这才是最有效的课堂。这样的课堂时间又怎会不够用呢？ 结合本课来反思我们的教学，时间用在“核心知识”的教学上了吗？ 我们忙着复习，导入，一问一答，练习巩固……我们要照顾到每个环节，要把时间多次分配，怎么可能还会有时间充分探究知识点最本质的规律呢？ 所以学生学得一知半解，知其然不知其所以然，不会迁移，不会前后联系……于是乎，我们抱怨学生太差太笨，自己没有任何成就感。殊不知，“差”“笨”的竟是我们自己。面对敲响的警钟，我们需改变自己的课堂，改变自己的方法，要努力为自己的课堂“减肥瘦身”，要去掉多余的肥肉，留下精髓。

二、“瘦身妙招”——找准“核心知识”，领会“课堂意蕴”

核心知识有它的“衍生性”，一节课的核心知识点就像一颗种子，可以生根，发芽，开花。它更像一张大网，网罗了各个知识点，且建立起彼此之间的联系。核心知识点具有“生成性”，它就好比是一棵大树的“树干”，围绕这棵“树干”可以随机生成很多与此相关的“树枝”“树叶”“果子”……从这一意义来看，“核心知识”还具有“伸展性”，它有着很强的衍生力和生长力，找准每节课的“核心知识点”，对学生的学习能够产生“以一应百”的效应。我们还是以《小数的大小比较》为例，很多教师在预定这节课的教学目标时，更多的是停留在最浅层次的需要，更多的是重视结果，只要学生会比较了，教学目标就算达成了。根据教学经验，这节课对于学生而言，没有多大难度，如果教师的目标只定位到这一步，那么这节课无疑是低效的、内耗的、浅显的。核心知识的教学，不是零零散散“点”的教学，应是各点连成“面”的学习。“小数大小的比较”与“整数的大小比较”“分数的大小比较”都是同一体系的，就学习经验而言，学生已经有了足够的方法储备，这些经验的储备，正是学习新知识、研究新方法、获取新思想、沟通知识内在联系的“富矿”。这些丰富的矿藏正等着教师去有效开采。所以，这节课上我们只要紧紧围绕“0.8为什么大于0.5”这一问题展开教学，让学生在独立探索、合作研究、反复辩证中真正实现方法的多样、思维的发散、知识的构建。紧扣“核心点”，也就为教学成功“瘦了身”。

三、“瘦身手段”——选择“理解关系”，选对“教学方式”

英国心理学家斯根普认为：“理解”，往往存在着两种模式，即“工具性理解”和“关系性理解”。“工具性理解”是对教学对象的表层学习”，“只管公式，不管理由”，“只知道做什么，不知道为什么这样做”；而“关系性理解”是对教学对象本质的把握，“不仅要知道做什么，而且要知道这样做的理由”。这两种教学模式在我们的实际教学中普遍存在，针对不同的教学内容，我们无法评判出孰好孰劣。但是，两者之间还是有着本质的区别。“工具性理解”属于相对浅层次的学习，取得的效果也是短期的。“关系性理解”属于深度学习，比较适合学生的长远发展。在《分数的大小比较》这节课中，学生展示了多种比较方法，有画图法、加单位、想意义、化成整数……这么多的方法在这节课上进行交相汇合，这么多方法中，有的方法相对比较浅显，如“化分数”“画图”“做减法”，但也有的方法属于深层次的学习，如“化除法”“想意义”，教师没有必要去评判方法的优劣，只需用一根主线把它们串起来，形成“知识串”，串成“知识网”，使各个知识点进行亲密接触，从而让学生进行深度理解——让基础薄弱的同学得以提升，让学有余力的学生学会前后构建，这样的学习才是“真正学习”，这样的课堂才是“深度课堂”。

弄清楚“核心知识”后，接下来我们要面对的就是选择怎样的课堂教学方式。许多人也许会有种种疑虑：对学生知识技能的传授一定要用教师的嘴来传达吗？ 教学活动是否一定要按照预定的环节与程式化的模式切分开来进行呢？ 课堂教学是不是一定要遵循一系列的原则和规则，完不成教学任务怎么办？ 是否存在一个不受任何理论约束，可以由教师自在运转的教学空间？ 种种顾虑让教师胆怯，不敢迈出探究的第一步，从而使得我们的课堂教学永远是教师牵着学生走，且步子小得让人着急。其实细细研究，“核心知识”的课堂教学主旨就是“以学定教”“以学载教”，力争做到在课堂上：课堂目标明了，知识脉络清晰，学习线路流畅；剔除那些无用的、重复的、冗余的，着力于简教、精教。

四、“瘦身意义”——为生长而教，让学习真正发生

叶圣陶先生曾指出：“教是为了不教。”要想达到不教的境界，需要解决“教什么”“怎么教”的问题。“教什么”？当然是教给学生终身受益的知识，教给学生能够促进自身长远发展的技能、教给学生一些能够“带得走”的思想。但是，“教”并不是“什么都要教”，学生会的一概不教，学生不会的尽量让学生自己解决，教师只需要提炼出核心知识点，让学生“动”起来。在学生学习交流的过程中，教师只需要加以引领、提升和调控，让所学知识由点成线，由线生成面，由面成体，螺旋上升，不断交融。鉴于这种教学理念，我们要重新审视教学目标，真正弄懂：这节课究竟要教给学生什么？ 我们真正要给学生的是由简单的“核心知识点”引发的，你还能想到什么？只有这种“为需而教，为生长而教，教后有获”的课堂教学才是我们追求的有效课堂。然而要想真正成为主宰课堂的“主人”，要想成为有思想的“大师”，这就需要我们一线教师把更多的精力放在 “做学问”上，在课堂上真正做到——剥去浮华的外衣，独留学习的本质。