“道德的教育”内涵分析及其对教育改革的启示①

◎刘长海 吕俊娜

“道德的教育”一词是对教育的道德属性（善性）的判断与表征，所指称的是教育的一种类型，即“在道德上被认为好的教育”。与这一概念构成并列关系的，是真的教育（智慧的教育，科学的教育），美的教育。当前研究者往往在道德教育研究中使用“道德的教育”概念，将“道德的教育”或“教育的道德化”看作提高道德教育效果、培养学生良好品德的手段。笔者认为，这种理解方式有一定的现实基础，但在很大程度上抹煞了这一概念的真正价值。

一、“道德的教育”已有解释及其不足

已有的“道德的教育”研究从德育研究引申而来。王长乐、雷声华在论文《道德的教育简论》中明确提出“道德的教育”概念，其出发点是鉴于现实教育活动中存在着某些负道德现象，应深刻反思教育自身的道德建设问题，“消除教育中的负道德现象，使教育成为道德的教育”[1]。在生活德育思想的阐发过程中，研究者也极为关注教育过程中存在的教师不讲道德的不良行为，主张学校生活应该全面地符合道德规范、道德理想，才能有效地培养学生的良好品质。[2]李兴洲在《教育的道德意蕴》一文中，对“不道德的教育”进行全面批判，指出其“摧残人性”“缺少智慧性”“失范”的三大罪状，要求校长和教师秉持道德精神，建构充满道德精神的教育环境，用道德精神去对待和处理教育教学过程中的每一件事情。[3]孙彩平在其专著《教育的伦理精神》中，对“教育的道德性”进行了系统论述，将教育的人道、理性、公平作为体现教育道德性的三个基本伦理范畴，要求教育活动合乎三大原则。[4]

尽管不同研究者对“道德的教育”的具体论述有细微差别，但他们对“道德的教育”这一概念的认识是基本一致的，即主张教育活动应合乎诚实、守信、尊重、公平等伦理规则的要求，为学生提供有助于品德成长的教育环境，培养学生良好德性，使学校更好地实现道德教育目的。在此意义上，“道德的教育”成为学校道德教育的手段，是在专门的德育课和德育活动之外，对德育课和德育活动提供环境支持的重要手段。

就已有研究而言，研究者倾向于将教育的道德与否，归结于教师的教育行为。从负面来讲，不道德的教育系于教师的不正当行为：教师队伍中“索要贿赂者有之，推销商品者有之，帮助学生作弊者有之，姑息迁就学生错误者有之，参加学生的同乡团伙者有之，参加职称外语考试和晋升学位考试作弊者有之，偷窃别人论文和科研成果者有之，因为科研成果分奖不均师生、同事闹翻者有之，等等”[5]；教师“随意体罚、讽刺、挖苦、刁难、辱骂学生等，为完成升学任务而忽视乃至放弃另一部分学生，以及只注重知识的传授而忽视对学生的意志品质乃至做人的教育等”，“从根本上违背了教育的宗旨，是不道德的教育”；[6]学生因教师的“傻子”评价而成为傻子，因在校受到虐待而恐惧导致失语，教师将原本活泼可爱的孩子带入噩梦；[7]体罚和变相体罚等反德行为阴魂不散，而更为可怕的是对反德行为的麻木。[8]从正面来讲，“道德的教育”就是教师在教育活动中处理师生关系时遵守各种道德规范的教育：“道德的教育”理论要求在教育的道德目标体系中，有教师和教育界职工的道德达标内容，要求教师、领导干部、职工在对学生进行道德培养的同时，也要加强自身的道德素质养成，并且与学生教学相长，“管”学相长，具体而言，教师应不为流行思潮所惑，不为极端功利所诱，不为世俗风气所染，在职业道德的履行上保持积极的自律意识，达到“慎独”的境界，在教育活动中树立起文明、理性、高尚、纯洁的风气；[9]教师应具备“爱和关心、希望和信任，责任感”，以及自我批评的开放性、智慧的成熟性、对儿童主体性的机制的敏感性等，切实做到“教书育人”，使教育思想和教育活动保持在仁慈、公正、宽容、诚信、责任等道德品质所厘定的范围之内；[10]要求学生做到的，教师首先做到，教师应该是准时的、勤奋的。[11]论者认为，这样建构起来的“道德的教育”，使学生真实地生活在遵守道德规范的交往过程之中，有助于学生认同、内化德育课提出的道德要求。

将“道德的教育”理解为合乎伦理规则要求的教育，将合乎伦理规则要求的教育理解为教师在教育活动中处理师生关系时遵守各种道德规范的教育，可以自圆其说，并且从改善学校教育风气、提高德育实效的角度来讲有其现实必要性，因为教育者的不良示范极大地阻碍着学生的美德建构。但冷静推敲可以发现，这种对于“道德的教育”的理解方式，存在着自身无法解决的缺陷。

首先，对教育所作的道德性判断，是否应该以教师的德行为依据？

已有研究不约而同地将对教育的道德审视集中于教师德行，指责教师的粗暴、功利、偏爱，要求教师关心学生、献身教育、平等对待每一位学生，以及守时、友善等，其隐含的意义是“教师（的教育行为）合乎道德，教育就是道德的”。孙彩平明确地将教育道德的主体界定为包括教师、学校及政府教育行政人员在内的人，因为“一般而言，道德的主体是人”，所以教育道德的主体是“谁”，[12]而不是“什么”。

这里出现了对于道德判断的一种误解，即道德判断只能是对人的判断，而不是对事件的判断。事实上，在伦理学中，关于“道德的”这一判断的争论，基本上是围绕事件而不是人物展开的：人们对事件道德性的标准持不同意见，有的主张动机决定德性，只要行动者的动机是好的，行为即使导致不良结果，仍可以看作是“道德的”“善的”；有的主张行为结果决定德性，只有行为产生良好结果，这种行为才被看作是“道德的”“善的”，行动者出于良好意愿的行为导致不良结果，这种行为不能被看作是“道德的”。由此，社会中出现“好事”“坏事”的分辨，教育也有了“不够好的教育”与“更好的教育”（因为教育本身就是一个道德概念，凡不利于个体发展的引导、培养、塑造活动都被人们排除于教育之外）之分。由此可见，教育是不是“道德的”，必须从对教育活动中主体意志与活动结果的实际情况的分析得出，而不能简单地将教育的道德性判断归结于教育主体。

其二，对教育所作的道德性判断，是否应该以教育活动符合各种道德规范的程度为依据？

现行道德教育为学生的行为设定了各种道德规范，依据学生的符合程度评定其道德发展水平。由道德教育研究引申出来，着眼于德育实效提高的“道德的教育”研究很自然地沿用了这种评定方式，将教育的道德与否，归结于教育活动符合各种道德规范的程度。这里，不仅产生了理解方式的错误，而且出现了顾此失彼、挂一漏万的毛病。

“理解方式的错误”，是指如前所述，社会所认可的“善”“道德的”，与行动者的意愿与行为结果密切相联，与行动者在行为过程中遵守具体伦理规范的情况没有紧密联系：医生救死扶伤，社会认可这是“道德的”“好的”，但并不考虑医生是否诚实，有时医生为了减少患者的心理压力、确保手术成功，可能会采用善意的谎言；盗窃团队闯进居民家中偷东西，社会公认这是“不道德的”，但并不考虑每一个盗贼在团队内部是守时、守信、互相关心、团结合作的。教育的道德与否，据常理来言，也不取决于教师在教育过程中对具体规范的符合程度。石里克在《伦理学问题》中得出结论，“善”这个词（就是说，被认为是有道德的东西）的意义是由社会舆论决定的，“善之所以为善，仅仅是因为它被社会认为是有用的”[13]这一结论，对于评价教育的道德性是很适宜的。我们讲“教育”是一个道德概念，是因为教育活动能够促进学习者的发展，“发展”一词是包含社会评价的，并非所有的个体变化都可以称为“发展”。儿童在父母帮助下学会种植小麦，父母的这种帮助活动可以称为“教育”；学生在教师引导下学会计算土地面积，教师的这种引导活动可以称为“教育”，由此可见，教育的道德性系于教育者的活动是否促进学习者的发展，而不在于教育者是不是讲（某种）道德（规范）的，学习者是否通过这一过程学会遵守某种道德规范。

“顾此失彼”是指即使以教育活动符合道德规范的程度为依据，仅仅考察教师在师生关系处理方面的德行是远远不够的。一方面，人类社会中关于个体德行的规范是多种多样的，我们没有理由在做出“道德的”判断之前从几十上百个维度中细细考察教师的行为。另一方面教育过程中所发生的道德关系，并不仅仅是教师与学生之间的关系，还包括教师（学校）与社会、教师（学校）与家庭之间的权利-责任关系等。师生关系似乎可以用平等、尊重等表面现象来评价，教师与社会、教师与家庭之间的关系则更复杂。在我国社会中，当学校接纳学生入学、接受政府拨款时，学校客观上代表全体教师对社会做出承诺，要培养社会发展所需要的建设者、创造者。那么，经过六年、九年乃至更长时间，学校是否培养了合格的建设人才？如果毕业生高分低能，缺乏参与社会的能力，我们是否应该认定学校没有履行承诺，学校、教师不够守信？或者，如果学校、教师本来就没有冷静思考过如何培养合格人才，我们是否应该认定学校、教师不够诚实？同样，如果教师向家庭承诺把孩子培养成自立的人才，但并没有达成这一目标，教师是否不够守信、诚实？一旦我们认识到教育过程中复杂的伦理关系，我们就不能满足于对教师是否守时、勤奋等的肤浅计较。

二、“道德的教育”的内涵分析及其意义

“道德的教育”所指可以看作是“在道德上被认可为好的教育”或者“善的教育”。由于“教育”是一个道德概念，包含着人们的价值评判，因而，“道德的教育”一词就有些累赘，其实质就是“合乎教育的道德属性的教育”。那么，教育的道德属性究竟是什么？在当代中国，其具体含义是怎样的呢？

杜威基于实用主义伦理学所发表的观点，可以为我们思考这一问题提供启示。在《民主主义与教育》《教育中的道德原理》中，杜威对“道德的教育”进行了界定，指出“一切能发展有效地参与社会生活的能力的教育，都是道德的教育”[14]。这种对于“道德的教育”的理解方式，是基于杜威对道德、“有道德的人”的全新理解而得出的。

杜威首先指出了传统伦理学对“道德的”一词的理解错误：传统伦理学将“道德的”定义为遵守既定规则，清心寡欲，而这种所谓“道德”并不考虑实际的社会后果，具备这种德行的人可能在社会中庸言庸行，无功无过，不能促进社会的发展[15]。基于社会发展的角度，杜威指出，在民主社会中，每一个社会成员都应该对社会有所贡献，在职业、家庭、社区、文化建设等方面扮演积极角色，据此，真正的德行，不是刻板地对规则的遵守，而是“一个人能够通过在人生一切职务中和别人的交往，使自己充分地、适当地成为他所能形成的人”[16]；社会中真正有道德的人、好人，应该是“有用的好人”，这种人能够调和自为和为人，一方面保重身体，确立自己的主张，发展自己的天赋，另一方面在社会生活中各尽本职、助人自助、团体合作，做促进社会发展的积极力量。[17]

在民主社会中，学校是社会的重要机构，承担着培养年轻一代成长为共同体建设者的使命，即学校应该培养学生承担职业、家庭、社区文化生活诸方面的责任。基于学校与社会之间的责任关系，杜威得出结论，“一切能发展有效地参与社会生活的能力的教育，都是道德的教育”；“在一个有目的、而且需要和别人合作的作业中所学到的和应用的知识，乃是道德知识，不管是否有意把它视为道德知识。因为它增进个体的社会兴趣，并且提供必要的智慧使社会兴趣在实践中生效”。[18]这种“道德的教育”的理解方式，一方面可以理解为学校对社会责任、社会期望的积极承担，另一方面可以理解为学校所培养出来的学生对社会责任、社会期望的积极承担——在这种教育中，教育对社会是有益的，因为学校培养的学生对社会是有益的。可见，这种理解方式符合“善之所以为善，仅仅是因为它被社会认为是有用的”这一判断。

我国正处在全面建设社会主义和谐社会的重要历史时期，社会发展要求全体公民各尽所能，各尽其责，进而才能各得其所，各享其乐；各级各类学校承担着为社会发展培养各行各业建设者、人才的责任，全体社会成员对学校教育的期望是培养青少年一代全面承担职业、家庭、社区、文化等方面社会责任的意愿和能力。在这个意义上，我们应该合理地将当代中国“道德的教育”厘定为承担学校之育人责任的教育，即培养负责任的公民的教育。

将“道德的教育”理解为承担学校之育人责任、培养负责任的公民的教育，这种理解方式相较既有理解方式有其突出的优点：

首先，这种理解不仅符合社会对学校教育的期望，还更符合大众对教育进行道德评价的真相。客观而言，当前学校进行的各种教育活动，都或多或少地在促进学生的发展，都在对社会做出有益的贡献。但广大社会成员所认可的教育，是较好地满足大众对教育所持的有用性期望的教育；社会成员所期望的教育的“有用”，在于培养出来的学生能够承担各方面的社会责任，使社会保持持续稳定与高速发展。因而，惟有能够培养负责任的公民的教育，才会被全体社会成员认可为“好教育”“道德的教育”。尽管部分社会成员仅仅期望教育培养子女升入大学、找到好工作、过上好生活的能力，认为这样的教育才是好教育，但在常态（有序的）社会中，这种理解方式与“好教育培养负责任的公民”并不对立，而且归属于后者。因为在制度严明、秩序井然的民主社会中，个人要享受美好生活，就必须对社会提供相应的贡献，教育只有培养学生服务社会的能力，才能确保学生得到幸福生活的享受。

其二，这种理解方式能够统摄全体教育活动，对教育教学的开展提供道德指南。将“道德的教育” 理解为教育要培养学生参与社会的能力，培养承担社会责任的公民，就给教学、管理和德育提供了道德指南：教学不仅要传授知识，而且要引导学生将知识、技能应用于服务社会；管理不应仅仅着眼于学生的服从，而应培养学生具备适应民主政治的各种能力；德育不应执迷于教导学生遵守各种道德规范，而应引导学生在服务社会的活动中灵活运用道德智慧。如此一来，教学就成为“道德的”教学，管理就成为“道德的”管理，德育就成为“道德的”德育，学校中的每一种教育活动都具有善的意义。

其三，这种理解方式包容并超越了“使教育活动符合道德规范”的要求。诚实、守信、敬业等良好品德，是全面承担社会责任的公民所应具备的品质，因而，培养学生具备良好品德，也是“道德的教育”的重要内容。依据个体品德发展规律，学生的道德成长受到学校生活方方面面的影响，学校生活中教育腐败、教育失范等负道德现象不利于学生的美德成长，因而，要恪尽学校的道德使命，学校、教师应努力符合道德规范，学校生活合乎伦理规范的要求（或“学校生活伦理化”）将成为“道德的教育”的必然要求之一。但必须明确，“道德的教育”的关键在于是否全面培养学生参与和服务社会的意愿与能力，而不仅意味着学校生活伦理化。“人而不仁，如礼何？”如果个体没有发达的亲社会动机，准时、礼貌、守信等“良好表现”可能仅仅是谋生的手段，甚至成为弄虚作假、为非作恶的伪装。

三、“道德的教育”概念对教育改革的启示

将“道德的教育”理解为培养负责任的公民的教育，使“道德的教育”这一概念的深刻内涵得以充分发挥，对我国教育改革有着特别的启示意义。

首先，“道德的教育”概念凸显教育及教育改革的道德之维，有助于树立和强化教育工作者、教育研究者的责任意识。教育不是学校与家庭之间、教师与学生之间的私事，不是教师对学生及其家长提供的有助于其飞黄腾达、光宗耀祖的服务，而是事关民族繁荣、社会发展的大事。教育工作者应认识到教育工作的社会使命，自觉地按照社会发展的要求培养学生，促进学生成长为能够适应社会发展需要、能够在未来社会中积极创造价值的健康有为的公民。教育研究者不应执迷于文字之争或者学术嫁接、为职称而学术，而应树立责任意识，严肃认真地思考教育问题，规划教育方案，并且以“铁肩担道义”的济世情怀努力促成合理教育思路的实践与推广。

其二，“道德的教育”概念呼唤学校教育的整体德性改造，有助于为德育变革确立良好语境。当前德育实效低下的重要原因就是学校教育服务于个人功利，学生仅仅为“钱”途而奋斗，道德教育的美好期待因而失去合适语境。“道德的教育”提示学校为较好地承担社会责任而组织教育教学活动，使学校教育在起点上摆脱服务个人功利目的的旧轨，步入服务社会需要的新轨，要求学校建立与社会需要的有机联系，建立教育过程中师生之间、同学之间的合作关系，引导学生在学习过程中认识到社会和他人的需要，能够通过潜移默化的作用促进学生形成关于自我与社会、自我与他人的合理认识，从而能够为各种美德的生成和发展提供条件。

其三，“道德的教育”概念启示“道德的教育”思路，有助于我们澄清教育理念，确定教育改革路线。“道德的教育”不仅是一种教育理念，更应成为教育的实践模式。依据“道德的教育”理念，我们可以追问：当前的教学、管理是否培养了学生参与社会所必需的能力和意识？怎样的教学、管理才能培养学生参与社会的能力和意识？当前的学校建设方案是否合乎社会需要，怎样才能适应社会要求？以“教育的道德性”为核心，我们可以逐步厘清教育观念，确立教育改革的“道德的教育”思路，促使学校教育更好地承担社会责任，推动社会进步。