语文课堂情境创设的误区及对策

■韩灵灵黄志涛

（作者单位：①江苏省海门市东洲中学；②江苏省海门市东洲国际学校）

一、问题提出的背景

《义务教育语文课程标准》（2011年版）建议“课程目标从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个方面设计。三者相互渗透，融为一体。目标的设计着眼于语文素养的整体提高”。三维目标的达成不仅需要教师详细掌握学生的个体特征，而且需要教师对学生在群体中表现出来的新特征有所了解。

作为群体，他们会形成一种新的群体心理。“群体心理一旦形成，它就会获得一些暂时的然而又十分明确的普遍特征。”[1]其中一个较为显著的标志就是“自觉的个性的消失，以及感情和思想转向一个不同的方向”。[2]这种感情和思想上的转向使课堂教学存在一定的隐患，它很可能变成一种强加的因素渗入学生思维。个体意识的觉醒能够触发独具个性的表达。“为了使一个青年能够成为明智的人，就必须培养他有他自己的看法，而不能硬是要他采取我们的看法。”[3]这是课堂教学的必备条件，也是新课程背景下的语文教师致力于课程改革的目标指向。

二、群体意识的思维陷阱

群体意识是某一个群体在信息交流和实践活动中共有的意识。它对于其中个体的影响值得警惕。首先，当个体置身于群体组织当中时，他的个体意识会随着环境的变化而产生一定程度的改变。“一切精神结构都包含着各种性格的可能性，环境的突变就会使这种可能性表现出来。”[4]其次，群体的感染性之强足以遮蔽个体意识。“在群体中，每种感情和行动都有感染性。”[5]情绪的传染在一定程度上会产生个体之间的情感共鸣，这对于学生深入某种情境去感受其中的心理和情感大有裨益。但是，当群体情绪与个体意识产生碰撞，其强大的冲击力会将个体的独特感受击碎并取而代之。再次，“群体表现出来的感情不管是好是坏，其突出的特点就是极为简单和夸张。”[6]这样就减少了个体意识呈现的可能，并且会将个体心理中最有价值、最独特的一面遮蔽，从而使个体性格在群体意识中缺少了表达和伸张的空间。

以苏教版语文九年级上册《我的叔叔于勒》为例，学生在课堂上一直对“我”的父母进行批判，说他们自私、虚荣、唯利是图。这种思想之强大足以对在场所有学生的心理产生影响，并可能在一定程度上遮蔽学生的个体意识。“每一个团体都是一个漏勺，会把所有人的个性削减到最普通的形式。”[7]在课堂教学中，聚集在一起的众多个体在同一情境中所触发出来的情感和心理容易趋向一致，教师应警惕其对个体的遮蔽和掩盖。和群体共性相比，个性表达的作用应该更加突出。情境的创设不仅要让个体沉浸于某一情境中，更重要的是要使个体意识能够得到有效激发，从而实现“为了每一个学生的发展”的目标。

三、张扬个体意识的情境创设

个体意识是一种个体本位的思维模式。在群体意识的遮蔽下，尤其是在中国特定的文化背景下，个体意识的表达虽然并非易事，但又迫在眉睫。“在中国文化的符号系统里，外在的社会关系与社会压力在个人心灵中造成的比重，远远地压倒个人对自我心理状态的知觉程度，以致必须由个人面对的心理危机转化为面临社会的羞耻感。”[8]群体环境对个体意识的遮蔽被逐渐发现，个体的价值在当代文化中的地位被逐渐发掘。这种发掘在教育领域更具紧迫性和可操作性。具体到语文课堂教学中，我们可以从以下几个方面进行尝试。

1.问题意识先行，激活情境。

问题意识之于学习的价值已经受到广泛关注。需要强调的是，我们所说的“问题意识”并非教师的问题意识，而是学生在阅读过程中自发的问题意识。问题意识产生的本身就是思维活跃的表现。学生在这种意识的引导下，自主向文本提问，并且在问题驱动下进一步深入文本追索答案。在问题意识的带动下，阅读行为指向文本细节，在激发学生思维的过程中实现了对文本的解读。

以《我的叔叔于勒》的教学为例，在学生对“我”的父母的“大批判”中，教师引导学生设身处地地站在文中人物的视角，去发掘他们的无奈，并以此透视当时的社会土壤就显得重要与难得。“难道他们真的一无是处吗？”教师的问题激发了学生的问题意识。在这一问题的驱动下，学生开始对自己之前的想法产生疑问、审视自己的想法，并且尝试从新的角度去认识文中的人物。随着思考的深入，学生心中的人物形象也就更加丰满。问题意识驱动下的文本解读不仅是对文本的深入理解，也有利于解读的多元化。尤其难得的是，在问题驱动下，学生的思维变得空前活跃。这不仅能够激活教学情境，而且为接下来的学生之间的思维碰撞提供了前提。

2.学习方式侧重探究，深入情境。

《义务教育语文课程标准》（2011 年版）指出：“学生是学习的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，爱护学生的好奇心、求知欲，鼓励自主阅读、自由表达，充分激发他们的问题意识和进取精神，关注个体差异和不同的学习需求，积极倡导自主、合作、探究的学习方式。”在新课程标准的倡导下，探究式学习已成为课堂教学的显性要素。

在《我的叔叔于勒》的教学中，在问题意识的带动下，学生们分组探究这一问题。在对这一问题的课堂讨论中，学生纷纷从正面去发掘“我”的父母这种做法的现实出发点，即他们害怕当年于勒和他们生活的情景的再次出现，担心于勒的出现扰乱他们现有的生活。他们也有生活处境上的尴尬和无奈。这样的探究结果不仅丰富了小说中的人物形象，而且将学生的思考引向深入。更为难得的是，学生在探究过程中逐渐深入文本的情境之中，走进了人物的内心世界，设身处地地体悟人物的心理和情感。这种过程性的体验已经超越了内容理解和方法习得等教学目标，指向情感态度价值观这一较高层次的教学目标，而且这一目标的实现是在文本解读过程中自然生成的。由此可见，无论是对文本解读的实现，还是三维目标的达成，能够深入文本情境的探究式学习都是行之有效的学习途径。

3.教学评价趋于多元，反思情境。

新课程标准极力倡导评价的多元化。其关于阅读的评价建议为“阅读的评价，要综合考查学生阅读过程中的感受、体验和理解，要关注其阅读兴趣与价值取向、阅读方法与习惯，也要关注其阅读面和阅读量，以及选择阅读材料的能力。重视对学生多角度、有创意阅读的评价”。可见，新课程标准提倡的评价方式已经远非对结果的评价。它更加关注学生的理解和感受，更加侧重阅读方法的习得和习惯的养成，更加重视阅读的“多角度”和“创意”。而这些无不指向学生的阅读过程，即侧重学生在阅读过程中的个体意识。杜威的一个比喻值得我们深思，他说：“如果家长或教师提出他们‘自己的’目的，作为儿童生长的正当目标，这和农民不顾环境情况提出一个农事理想一样，是荒谬可笑的。”[9]虽然这个比喻是针对学习目标而言的，但其对教学评价同样适用。即使是来自教师的评价，也应该将学生的个体意识作为重要的因素来考量。在这个意义上，教学评价的多元化有助于我们反思教学情境的合理性和有效性，为我们审视教学情境并且针对现时的学情对其进行及时而适当的调整提供了重要依据。

四、情境创设的落脚点

基于以上大众心理学的考量，教学过程中的课堂情境创设一方面要结合文本内容和实际问题进行设计；另一方面还需在对学生群体与个体之间关系的考察上有所警惕。心理学家皮亚杰认为：“儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。”而课堂情境的创设则需要关注学生的最近发展区。建构主义心理学背景中的最近发展区是介于现实与潜在的发展水平之间的区域，他们的发展区是时间性的。而大众心理学背景下的最近发展区则是介于群体和个体之间的潜在发展区域，是空间性的。也就是说，教学情境的创设方式是多样化的，但是其落脚点应该是介于群体氛围与个体意识之间的最近发展区。理想的效果是将不同的个体聚合为一个群体，并使群体活动作为触发个体表达的土壤，成为张扬个性的平台，这样的群体才能和而不同，相促相生。