“人在现场”的课堂：让历史与社会教学回归人性

康益明（嘉兴教育学院，浙江嘉兴 314015）

历史首先是人的历史，无人的历史淡然无味。在初中历史与社会教学中经常出现这么几种情况：一是各种抽象的名词和理论占据了教科书的主要版面，历史中的“人”被格式化，历史沦为冷冰冰的教条，其生动性更是不复存在。二是课堂教学中对历史人物的挖掘没有把握，有血有肉的人物故事缺席导致历史课堂无味无趣，历史中的人物主角荡然无存。三是讲述历史与社会的人（教师）没有发挥应有的主导作用，把学生搁在一边，夸夸其谈，喧宾夺主；或者退居课堂边缘，游离于课堂。学习历史与社会的人（学生）主体缺位，学习的积极性、主动性没有应有的体现。四是对解读、研究历史事件或历史现象的人（研究者）不重视、不尊重，缺乏对历史理解学习的深度、宽度和广度，而解读历史人物，需要营造出符合历史背景的历史情境，从而培养学生对历史人物及事件的阅读与观察力。因此，让历史回归人性，让历史与社会教学“眼中有人”，营造“人在现场”的历史与社会教学课堂，成为中学历史与社会教学的必然要求。

一、走近历史中的人

历史与现实遥相呼应，历史是发生于昨日的现实，历史中的人亦是有情有义、有血有肉之人。《历史与社会学科核心素养（征求意见稿）》中指出：历史与社会学科核心素养由空间感知、历史意识、综合思维、社会实践等要素构成，而历史意识是人类对自然、自我在时间长河中发展变化现象与本质的认识，这种认识能力催生出了对历史的理解、评判与认同。可见历史意识是历史与社会学科核心素养的重要组成部分，而历史理解是历史意识这一核心素养的重要前提。“历史理解”其中的一个概念提到了对历史人物的言行、贡献、历史地位等，需要将其放在历史条件中进行具体考察，从中我们可以看出学习历史、理解历史，需要从历史人物入手。因此，学习历史需要我们去用心体察历史人物的内心世界，怀抱钱穆先生所说的“理解之同情”“温情之敬意”的态度，领略历史人物的魅力，体悟历史的真谛。

例如在“百家争鸣”一课的教学设计中，为了帮助学生更好地理解诸子百家的思想根源以及他们应对时代之“变”的方略，可以设计诸子的个人生长环境、生活经历、求学历程等内容，找到诸子个性及思想形成的渊源，这对于帮助学生拉近与历史人物的距离，用“人”的立场和视角去看待两千年前伟大的思想家是极为有利的。“君之视臣如手足，则臣视君如腹心。君之视臣如犬马，则臣视君如国人。君之视臣如土芥，则臣视君如寇仇。”从中，我们可感悟恻隐之心，人皆有之（仁），羞恶之心，人皆有之（义），恭敬之心，人皆有之（礼），是非之心，人皆有之（智）的道理。又如在讲授“明治维新”时，设计明治天皇作为本课的中心人物，可以选取他的照片作为导入，并出示相关的介绍：现任日本天皇的曾祖父、日本第122任天皇登基时只有15岁，被称为少年天皇。他的名字是日本兴盛和崛起的标志等。让学生猜猜他是谁，引起学生的学习兴趣，从而带着好奇和求知欲走进历史中的人物。

二、尊重课堂上的人

学生是课堂学习的主人，但他们的主体地位却往往得不到保证。学生在很多情况下被看成装知识的容器，什么知识都往里装：知道的，不知道的；能理解的，不能理解的；能自己学会的，还是学不会的，需要老师帮助的……老师听不到学生的诉求和“声音”，甚至老师眼中不愿看到学生“失误”和课堂“意外”。诚然，学生是活生生的人，学生在学习中的困惑与错误在所难免，教师在课堂教学中一定要尊重他们，守护他们的“天真”与“童趣”，给予他们诉说困惑、暴露错误的机会，而不应照本宣科、对学生的“声音”置若罔闻，这样才能为学生的知识积累与快速成长搭建良好平台。

例如在讲授“工业革命”内容时，教师出示了1851年万国工业博览会（即第一届世博会）的场景，让学生回到历史情境的现场。当时中国也参加了万国工业博览会，展出了荣记丝绸，而英国展出的是蒸汽机车。从珍妮机、水力纺纱机、蒸汽纺纱机这三款不同动力的纺纱机可知，当时人们的生产方式发生了变化，从这些展品可知，工业革命最先发生的领域和扩展到的领域。学生对中国的展品和英国的展品悟出了工业革命之启示。不同的展品从侧面反映出当时两国国家实力的差异。学生借助课本归纳“工业革命”这一历史概念的内涵：从生产方式来看，由手工生产转变为机器生产，因而这是一次革命；从影响的领域来看，可知这些变化极大地促进了工业生产的发展。学生的积极性被调动起来，大胆说出心里的想法和见解。如果直接问学生，工业革命带来了哪些生产方式的变化？有何影响？对我们有何启示？效果就不言而喻了。

“尊重课堂上的人”不是泛泛而谈的空话，而应作为教师实践教学的指针，在充分尊重学生观点的基础上，挖掘学生思维的闪光点，实现思维的有效碰撞和多元化发展。

三、学习做研究的人

历史学家和历史学者就是做历史研究的人。保证历史与社会教学内容的科学性，合理吸收历史学家研究的新成果是十分必要的。历史是流动的，也是发展的。对于历史人物的评价，历史学界往往是众说纷纭的。教师要学习做研究的人，历史学家研究的许多资料和成果可供选择，通过历史学家对历史人物的不同评说，引发我们的思考，为探究更深的历史空间提供可能。

例如，对洋务运动的评价：1956年版中学的历史教科书是如此定义的：“洋务运动的目的不是使中国富强，而是用外国资本主义的技术巩固封建统治，阻碍了中国社会向资本主义的发展，仅就无产阶级力量比以前壮大这点而言，官办的军需工业还有一点进步作用。”1978年版中对洋务运动的定性变为：“在客观上刺激了中国资本主义的发展。”1982年版中，后面又加了一句：“对外国经济势力的扩张起到了一些抵制作用。”2001年版的评价：“洋务运动在客观上为中国民族资本主义的产生和发展起到了促进作用，为中国近代化开辟了道路。”作为最新的2013年版《历史与社会》（人教版）教材这样评价：“洋务运动使中国的社会面貌发生了许多变化。大量西方科技和机器的引进促进了中国近代工业的产生和发展。洋务运动对外国的经济侵略起到了一些抵制作用，对传统自然经济的瓦解也起到了一定的促进作用。同时，洋务运动也培养了一批对西方事务认识较为深刻的人才，对日后改革大有帮助。”历史的结论和评价就在专业人士的不断研究中进步，我们的历史与社会教学就要顺应这种变化，与时俱进，加强研究和学习，让教学回归人性，发出绚丽的光彩。

一千个人眼中有一千个哈姆雷特。同样的，不同人的眼中就有不同的历史评价。我们要通过不同历史研究者对历史的不同的解读和评价，从而帮助学生更深入地了解历史人物，对历史人物所处的时代和所经历的事件有深刻的理解。

四、转变讲台上的人

在历史与社会新课程教学中，教师要将学习的主动权交还给学生，由历史知识的灌输者、传授者转变为学生主动学习和主体发展的组织者、引导者、协助者。因此，历史教师所发挥的“引”和“导”的作用不可小觑。历史教师的“引”和“导”既包括对历史教材的深入解读和课程资源的开发利用，还包括对学生主体地位的重视与尊重，对自我主导性发展的充分实现等。同时，历史教师须创新教学设计，明确自己的定位，挖掘自身的能力，不断充电，积极参与培训和学习，提高专业素养，钻研教材，依标施教，为呈现精彩的历史课堂添砖加瓦，真正上好每一节历史课。

例如在讲述“明治维新”一课时，在课堂结尾时，教师可以从明治天皇的人物故事中走出来，走入我们今天习近平主席提出的“中国梦”，并结合康有为《日本变政考》中的一句话：“我朝变法，但采鉴日本，一切足以”，将明治天皇的富强梦与中国梦进行古今纵向联系，提问明治维新对“中国梦”的实现有何借鉴意义，或者将明治维新的成功与同时期中国的戊戌变法的失败进行横向对比，让学生找出中国戊戌变法失败之因。引导学生从“中国梦”的现实出发，回望历史，感悟明治维新的成功经验和时代精神，捕捉历史的“灵魂”，聆听时间的回响，这样的历史才不再是遥不可及的记忆，而是与我们的现实紧密相连的历史。真正实现“讲台上的人”（教师）成为学生主动学习和主动探究的组织者、引导者、帮助者和协助者。

一节课中的知识点很多，不要事无巨细，面面俱到。讲台上的人（教师）可以在一、二点上多下些功夫，把历史的细节描绘清楚，引起学生的兴趣，让学生在情境氛围中潜移默化地受到历史意识的熏陶。历史曾是活生生的“现实”，现实也会转瞬即成“历史”。现实是正在谱写的历史。因此，教师需在沉重的历史与鲜活的现实之间寻找契合点，让历史教学回归人性，方为历史教学之正道。