改革开放40年我国学校教育的变革与发展*

雷婷婷 （南京师范大学泰州学院教师教育学院）

一 1979-1985年：拨乱反正，学校恢复整顿

（一）恢复“六三三”学制

早在1922年，我国颁布的壬戌学制中就确立了“六三三”即小学六年、初中三年、高中三年的分段形式。但是在“大跃进”时期，全国各地你追我赶地大规模缩短学制，严重影响了学校的教学质量。到了60年代，中央政府认识到学制改革要适应新中国的建设，重视开展学制改革试验，但在这时却爆发了为时10年的“文化大革命”。

粉碎“四人帮”后，教育部于1978年颁布了“文化大革命”结束以来的第一个全国统一的全日制中小学教学计划，规定小学学制为5年，中学学制也是5年（三二分段），共10年。1981年4月，教育部在颁发的全日制六年制重点中学教学计划试行草案、全日制五年制中学教学计划试行草案的修订意见的通知中指出，争取在1985年前多数地区把中学学制改为6年。自此，许多地方从1981年起实行中小学12年制，全国大部分地区恢复了“六三三”制，并一直沿用到现在。“六三三”学制能够在世界各国普遍施行，因为其符合儿童身心发展的规律。学制将中学提高至6年，一方面可以延长中学的求学时间，满足学生升学和就业的需要；另一方面，将中学分为初中3年和高中3年，具有一定的灵活性。

（二）恢复高考制度

“文化大革命”期间，各类高等院校受到不同程度的冲击和摧残。高校大多被搬迁或撤销，教师被赶出校门，图书资料被封存甚至销毁。1977年10月，高考制度恢复。1977年，全国约有570 万青年参加了高考，各大专院校从中录取了272971名学生。1978年起，全国高校实行统一拟题，统一考试，从而形成了现行的全国高校统一招生考试制度。

高考制度的恢复极大地调动了广大青年的学习积极性，形成了十多年从未有过的读书热潮，广大教师也精神振奋，整个社会风气为之改变。恢复高考还使得沦为“文革重灾区”的广大中小学，从长达十年的破败、混乱中开始步入正轨。

（三）尊师重教，提高教师地位和待遇

“文化大革命”期间，教育界的大批知识分子受到令人发指的摧残，教师长期脱离教学和科研工作，教育事业遭到严重破坏。1978年，邓小平同志在全国科学大会开幕式上的讲话中指出：“人民教师是培养革命后代的园丁。他们的创造性劳动，应该受到党和人民的尊重。”

提高教师待遇，首先体现为增加教师的工资。根据邓小平关于教师工资、奖励的指示精神，从1977年10月起，全国近60%的教职工不同程度地增加了工资。其次表现是高校实施教师职务制度，建立中小学高级、特级教师制度。尊师重教还表现为教师由教育行政部门管理，借调教师被调回。1978年1月，国务院批转教育部关于加强中小学教师队伍管理工作的文件，规定了中小学公办教师的管理、调配工作由县以上各级教育行政部分负责；高等师范院校、中等师范学校毕业生应全部分到教育战线工作；公办教师的自然裁员应由教育部门当年如数从民办教师中选择补充等，改变了当时多数地区的教育行政部门不能管理教师，不能管理师范院校毕业生的分配等问题。

二 1985-1992年：全面开展教育体制改革

（一）基础教育分级管理，校长负责

1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》中指出：“基础教育的管理权属于地方；除了大政方针和宏观规划由中央决定外，具体政策、制度、计划的制定和实施以及对学校的领导、管理和检查，其权力和责任都应该交给地方”[1]。这个《决定》预示着原来高度集中的公共教育权力开始了结构性变迁的进程[2]。1986年，《中华人民共和国义务教育法》规定“义务教育事业在国务院领导下，实行地方负责，分级管理”，以法律的形式明确了基础教育领域中央和地方的关系。改革以调动各方面的积极性为主，将基础教育的领导管理权层层下放，建立了以分权为特征的基础教育管理体制。

在中小学内部管理体制方面，《决定》提出：“学校逐步实行校长负责制，有条件的学校要建立校务委员会、教职工代表大会制度，加强民主监督和民主管理”[3]。到1993年，中小学管理体制改革实现了向“校长负责，教职工全员聘任、岗位负责及实施校内结构工资制度”的转变，学校加大了考核力度，制定了相应的考核奖惩制。这些措施的推行，一定程度上提高了教职工工作的积极性，提高了学校管理水平，对教育教学质量的提升有所帮助。

（二）中等教育结构调整，各类职业学校发展迅速

“文化大革命”期间，我国的中等教育发展不太合理，类型比较单一。1978年4月，邓小平在全国教育工作会议上指出；“教育事业必须和国民经济发展的要求相适应”，应当考虑各级各类学校的发展比例。这一时期，国家花大力气对中等教育结构进行调整，主要表现为：缩减普通中学的数量和规模，同时大力发展各类职业学校。

各类职业学校中数量较多、发展较好的有职业高中、普通中等专业学校和技工学校。职业高中大部分由普通高中改办，招收初中毕业生或具有同等学历者，学制一般为三年，培养中级技术工人、中等管理人员。职业高中由地方教育部门管理，不由国家分配工作，在专业设置上重视社会对人才的需求。普通中等专业学校是指经由国家规定的主管机关批准成立的、纳入国家招生计划的，由地方统一组织考试的、以应届初级中学毕业生为主要招生对象的全日制中等专业学校。它包括两种学校：一是培养小学教师中等师范学校；二是各类中等专业技术学校，培养工、农、医、文、理、财经、体育、艺术等科类的中等专业技术人才，培养人的全过程始终与社会保持密切的联系。技工学校是为企、事业单位培养输送合格中级技术工人的学校，教学以生产实训为主。

中等教育的类型和层次结构发生变化的同时，其布局结构也得到调整。我国沿海和内陆地区各市县都形成了中等教育网络，我国广大农村也逐步建立了初级、高级中等学校体系。为了解决农村职业教育薄弱的问题，国务院先后推出了“燎原计划”“星火计划”和“丰收计划”，推动了农村技术和管理人才的培养。

（三）高等学校改革招生和毕业生分配制度

社会主义商品经济的发展，必然要求高等学校的招生方式以及毕业生的就业方式与之相适应。1985年的《决定》中明确提出了三种招生计划形式：国家任务计划招生、用人单位委托培养计划招生、计划之外的自费生。但是在实施的过程中发现，由于在委培生和自费生招生方面制度还不够具体和完善，出现了招生录用的混乱。1987年，国家教委在招生计划来源的编制原则、职责和分工、编制程序等方面都做出了更为具体的规定，以加强对招收委培生和自费生的管理。1984年，教育部实行了优秀学生保送入学制度，1985 在北京大学等43 所高校进行试点。1988年，《普通高等学校招收保送生的暂行规定》出台，确定了52 所学校有权招收保送生，并对保送的目的要求、保送生的推荐、学校及比例、权利及职责、严肃纪律等做了明确规定。

随着改革开放的深入，原来指令性“统包统配”的就业制度难以满足经济社会对人才多样化的需求。因此，1983年国务院决定实行分配政策公开、高校和用人单位直接见面，即“供需见面”的就业办法，以促进将毕业生的培养、分配和使用更好地结合起来。1985年3月，教育部向全国推广率先试点的清华大学和上海交大实行的“招聘、推荐和考核录用相结合”的办法。1989年，国务院正式提出双向选择制度。所谓双向选择，即在国家毕业生分配方针、政策指导下，由学校推荐、学生选择职业、用人单位择优录用的就业方式。双向选择是在供需见面的基础上提出的，是供需见面发展的必然趋势。双向选择制度的施行，同时赋予了学生、学校和用人单位这三方更大的自主权，也给高校就业管理部门的职能转变提出了更高的要求。

三 1992-2003年：市场经济条件下的学校改革

（一）办学主体多元化，民办学校快速增长

在20世纪90年代教育改革的大潮中，体制改革是关键。国家开始积极鼓励和支持各种社会力量办学，推动多元化办学主体的积极性。

在中小学阶段，主要由各级政府办学，同时也存在着由企事业单位、社会团体或公民个人依法兴办的“民办公助”“公办民助”的学校。我国公办学校的“转制”改革，从1993年开始试点，到1998年已有12 省区的1000 所左右的公办学校实行了转制，并保持着快速发展的势头。

为了确保民办高等教育的质量和加强学校管理，1993年，国家教委颁布了民办高等学校设置暂行规定，明确了民办普通高校的设置条件和程序。20世纪90年代，一些经济发达地区出现了“二级学院”的办学模式，后来教育部对这种办学模式进行规范，现在统称为“独立学院”。它依托现有的普通高校延伸办学，试行民办学校运行机制。

这一时期，我国的民办教育一直是社会争论的焦点。教育行政部门还在不断地探索对民办教育管理的政府角色定位，民办学校也在积极寻求自身发展壮大的道路。

（二）普及义务教育，实施素质教育

1986年，《中华人民共和国义务教育法》正式颁布，第一次把普及义务教育建立在专门法律的基础上。90年代后，从中央到地方，都制定了一系列的法律法规和政策，并采取了相应的措施，使义务教育经历了从快速发展到巩固、提高的过程。

到2000年，“小学适龄儿童入学率达到99.1%，比1993年提高1.4 个百分点。小学五年巩固率为94.54%，比1993年提高15.71 个百分点。小学毕业升学率为94.89%，比1993年提高13.09 个百分点”[4]；“初中阶段入学率为88.6%，比1993年提高15.5 个百分点。全国初中毕业生升入高中或中专的比例，1993年为 44.1%，1998年为 50.7%，2000年为 51.1%，比 1993年提高了7 个百分比”[5]。这些数据都表明义务教育普及率和教育质量逐年提高。

1993年2月，中共中央、国务院发布的《中国教育改革和发展纲要》中指出，中小学要从“应试教育”向“素质教育”转变。素质教育具有面向全体学生，尊重学生差异；促进学生全面发展；重视学生创新精神和实践能力的培养；发展学生的主动精神，注重学生的个性发展等特点。1997年，素质教育在国家教育主管部门的领导下在全国中小学全面推开。

（三）高等学校合并与扩招

20世纪90年代，我国高等学校的改革与发展进入了一个新的阶段，合并与扩招是90年代高校改革的两大主要特征。

随着改革开放和经济化建设步伐的加快，我国高等教育改革越来越多地暴露出了与社会发展不相适应的弊端。高等学校在结构、布局方面，条块分割现象明显，形成自我封闭的高校布局和结构，造成教育资源的极大浪费，同时又不利于科研和教学合作。由此，高校合并成为结局这些弊端的出路。合并的核心目标是为了提高教学质量和办学效益，发挥学科互补优势，培养复合型人才。

1992年5月，6 所省属院校合并成立扬州大学，揭开了我国高校合并的序幕。1993年，江西大学与江西工业大学合并组建南昌大学。此后，四川大学、浙江大学、清华大学等都与其他多所院校合并组建新的大学。在短短几年内，我国高校的合并大潮成为那一时期高校发展的主旋律。

新世纪之前，我国高等教育的招生规模远远低于世界平均水平。20世纪90年代以来，随着经济的快速发展和广大人民群众对接受高等教育愿望的日益高涨，以及社会对高层次创新人才的要求，1999年我国政府做出了大幅度扩大高校招生规模的决策。1999年普通高校招生人数从1998年的108.36万人跃升为159.68 万人，此后几年以年均超过25%的增长率高速发展，从此我国高等教育走上了大众化发展的道路。

我国高等教育的大扩招创造了世界高等教育史上的奇迹；满足了人民群众对接受高等教育的旺盛需求；为社会提供了大批高学历人才和紧缺人才；促进了高等学校自身的建设和发展。但由于受原有客观基础和社会发展水平的制约，也带了一些亟待解决的问题。例如扩招以后教师的增长规模滞后于学生的增长规模，一些学校教学效果有所下降；毕业生迅速激增造成就业困难等。

四 2003年以来：新时期学校教育注重公平和质量

（一）免除学杂费，关注贫困生，促进教育公平

为了加快发展农村教育，促进教育公平，2003年国务院召开的全国农村教育工作会议上提出：“加大投入，完善经费保障机制；建立健全资助家庭经济困难学生就学制；保障农村适龄少年儿童接受义务教育的权利。”2004年政府工作报告又提出实施三大工程，包括寄宿制工程、危房改造工程和现代远程教育工程，大大提高了农村尤其是我国中西部农村学校的办学条件。

2005年，国务院提出“全部免除农村义务教育阶段学生的学杂费，对贫困家庭学生免费提供教科书并补助寄宿生生活费”[6]的决定。2008年再次提出：“从2008年秋季学期开始，全部免除城市义务教育阶段公办学校学生学杂费”[7]的决定。多项政策措施的出台，有力地解决了农村中小学生上学难的问题。

20世纪90年代后期的高校收费改革，使贫困家庭的子弟就读大学面临困难。由此，国家完善了以奖学金、学生贷款、勤工助学和学费减免为主体，多元化的资助贫困家庭学生的政策体系，以确保“不让一名学生因家庭贫困而辍学”。从2007年起，北京师范大学等6 所教育部直属师范大学实行师范生免费教育，是进一步促进教育发展和教育公平的一项示范性举措。

（二）高等学校注重内涵发展，提高教育质量

1 实施本科质量工程

2006年底，国家全面启动实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”，其主要内容包括专业结构调整与专业认证、课程教材建设与资源共享、实践教学与人才培养模式改革创新、教学团队与高水平教师队伍建设、教学评估与教学状态基本数据公布、对口支援西部高校六个方面。“质量工程”实施以来，我国高校在教学制度、教学活动、教学内容、教学方法等多方面不断探索和创新。到2008年，全国首轮普通高校本科教学工作水平评估全面结束，各项评估指标体系得到建立和完善。知名教授、院士开展本科生课程教学比例加大。学生的主体地位日益得到体现，选课、选专业余地不断加大，理论课注重和实践操作相结合。高校、省级、国家级三级精品课程体系初步建成，资源共享程度提高。2011年，全国普通高校有专任教师139 万，通过“千人计划”、长江学者等计划支持，学科领军人才、拔尖创新人才和优秀科研群体不断涌现。2011年7月，教育部和财政部再次印发“本科教学工程”实施意见，在“十二五”期间继续实施质量工程，以全面提高本科教学质量。

2 实施研究生培养机制改革

为全面提高研究生培养质量，2006年教育部推出了以完善导师负责制和资助制为核心，以建立研究生教育质量长效保障机制和内在激励机制为主要内容的研究生培养机制改革试点。通过构筑新的研究生奖助体系，增加对研究生的奖助；强化导师的责任，强调导师既要负责提高研究生培养质量，又要承担资助研究生的相关责任；研究生要从科学研究的实践中不断增长知识和提高学术水平，实际表现与获得奖助结合起来。

根据最新的调查发现，研究生培养机制改革得到了绝大多数研究生的支持和认同。研究生奖助体系的构建在一定程度上为学生的科研、学习生活的顺利开展提供了重要支撑，提升了学生的学业与科研表现[8]，也促进了导师对培养学生科研能力的重视，优化了研究生培养环境。