以“问”观“学”论

摘 要：人的社会性决定人与客观世界的交流形式，而“问”作为揭示客观世界的一种方式，在人的成长和人类社会发展进程中具有重要意义。“问”也是人们探讨学问的主要手段，“问”既可以观被问者之学，也可以观问者之学。而从师生关系角度看，依据学生的“问”，不仅能看出学生的材性和禀赋，也能看出学生的思维特征和心理倾向。通过“问”可以发现学生的个体特殊性，这是进行针对性教育的基础。“问”与“学”具有一致性，以“问”可以观“学”。在大学教学中，“问”作为师生之间探讨学问的一种途径，可以达到因材施教的目的。在信息时代下，依据以“问”观“学”的理念，可以建构出多样的师生关系和丰富的教学方式，达到以问育人和培养现代文明人才的目的。

关键词：以“问”观“学”;大学教育;课堂教学

一

纵观人类发展的历史，人类社会的进步和科学的发展，无不建立在对客观世界的认识和探索的基础上。从大尺度的宏观世界，到小尺度的微观世界，人类对客观世界的认知，不论是从经验上的积累还是从实验上的反复验证，认识的程度和方式提升了人类在自然界中的能动性，也不断地揭开客观世界的神秘面纱。而人类在认识客观世界程度加深的过程中，自身也得到了前所未有的发展。作为个体的人，立于天地之间，在生产和生活过程中生疑生问是必然现象。在人与客观世界的关系中，问作为人认识客观世界的手段，是人的普遍性和特殊性的本能。所谓的普遍性本能，是指人是社会的、实践的和理性的，人是能动地反映其所处的客观世界。《周易·系辞》云：“仰以观于天文，俯以察于地理，是故知幽明之故。”[1]仰观俯察成易之道，即是人类认识世界的感性认识到理性认识。在这一认识的过程中，人们对客观世界的现象产生的问，不仅是人的本质所使然，而且也是人的天性的必然。而“问”作为人们认识的手段和方法，使人在自然界中的能动性得以体现。人的成长以及人类社会的进步都离不开对客观世界的认知，而对客观世界奥秘的揭示是以人类不断地追问为出发点的。如战国时期屈原《天问》对周遭世界提出了一系列的“问”，内容丰满，包罗万象，体现了其大胆怀疑和探索的精神。所谓特殊性的本能，问作为人普遍性的本能，又体现为个体的特殊性差异，即问能反映主体的主观世界，而不同的问所反映的主体对客观世界的认识能力和思维逻辑及其旨趣是各不相同，是分殊的，是月印千潭的。在此认识的基础上，作为人的成长所体现在学上，因问而反映出的个人特殊性的差异，正是教育学意义上的因材施教。问作为人的普遍性和特殊性的本能，普遍性的本能是共性的，特殊性本能是个性的，二者的辩证关系是建构教育过程和教育理论的依据，也是我们今天追求的通识教育和专业教育的根据。

从人类社会发展的历程来看，人类社会的整体进步离不开人的个体发展，而人类社会的整体进步和个体发展更离不开教育。教育作为人类文明成果的标志之一，是文化传承和科学发展的手段。人类自古以来对教育就进行不断探索，中国春秋时期鲁国孔子创立私塾实施有教无类的教育，战国时期齐国稷下学宫营造了宽松的教育氛围，古希腊柏拉图的雅典学园洋溢着思辨和自由的学术风气。古今中外，人类对教育的探索，最后形成了具有普适性的教育宗旨，即以求真、尊重个性和创造为主。教育关乎社会和国家发展，也关乎一个民族的命运和世界的未来。在人类教育实践中，随着教育规律探索能力的不断提高，形成了对教育的基本认识，大体而言：“求真”的教育是教育的根本目的。人类社会的进步，是在认识客观世界的过程中不断取得的，唯有求真才能建构人与客观世界的真实关系，才能真正认识客观世界，并在这一认识中发挥人的能动性，推动人类社会的发展。教育的过程实际上是探索和创造的过程，因此求真的教育是教育的根本目的[2]。

尊重“个性”的教育是教育的基本原则。教育对象所呈现出的多样性和特殊性的个体，犹如自然界的万物，万物“各正性命”[3]，教育要因其材施其教，因其物攻其器。在现代文明下，除了人的平等性、自由性是共同的外，教育要尊重人的自然的差异，并使这种差异在教育过程中转化为社会上的差异。教育的终极要求是超越个体，推动人类社会的整体发展。尽管一个国家、民族的发展历程和模式不同，但是最终都可以从这个国家和民族对个体教育的差异上看出，“入其国，其教可知也。”[4]个体的教育反映了一个民族和国家的文化和历史，因此教育不是简单地完成知识的传授，而是关乎人的培养，关乎未来的社会、民族和国家乃至世界的建构，而人的培养要符合人类历史发展进程和世界发展的大趋势。

基于以上的探讨，教育之道，其要在于求真，求真作为“理一”，而怎样求真作为“分殊”的问题，也就是教学方法的问题。大学教育之方，可以变化万端，与时俱进，体现技术上的时代性，但无论时代如何演进，技术如何发展，教育之道贵简，其理趋一。求真为学问之门，这一追求知识的真谛，无论东方西方，其理攸同。在教育中，“问”作为求真手段和教学方法之一，可以观学，秉持以“问”观“学”这一教育理念并运用于大学教学的过程中，与现代文明技术相结合，不仅可以达到因材施教的目的，也可以丰富大学课堂多元教学模式。

二

仅仅从个体，或者从探讨学问的师生关系而言，“学”与“问”是一致的，由“学”而生“问”，有什么样的学就会产生什么样的问，有什么样的问就可能有什么样的学，由“问”可以观“学”。从“问”来看，问既可观被问者之学，亦可观问者之学，二者之间的关系实质上是师生关系存在的基础。

一是问可以观被问者之学。著名的古希腊哲学家苏格拉底是以“问”作为判断被问者知识的内在逻辑和认识的趋向，在思想界流传甚广的所谓的“苏格拉底之问”，蕴含了思辨性、批判性和逻辑性，这成为古希腊哲学的重要特征。苏格拉底、柏拉图都喜欢采用问答的对话方式探讨问题，比如苏格拉底只是通过不断地提问，让一位对几何学没有任何认识的童奴能够凭借自己的思考完成对正方形、三角形的认识[5]，在与童奴的对话中，苏格拉底设计的提问环环紧扣，精密的逻辑令人叹为观止，可以说是开创了以问启发式教学的先河。为了探讨学问，古希腊哲学家毕达哥拉斯、苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等都是游历的学者，他们遍访名师，寻找可问之师，追求学问，为一时之风尚。再观我国古代历史，也不乏有关问的记载。孔子云“敏而好学，不耻下问，是以谓之文也。”[6]孔子以好问著称，唐代韩愈云：“圣人无常师，孔子师郯子、苌弘、师襄、老聃”[7]。据《史记》载，“孔子适周，将问礼于老子。”孔子见老子，经过一番对话，发现老子学问高深莫测，回来对其弟子言见老子的感受曰：“至于龙，吾不能知其乘风云而上天。吾今日见老子，其犹龙邪！”[8]问成为学的前提，据《后汉书》载，东汉时期郑玄以“山东无足问者，乃西入关，因涿郡卢植，事扶风马融”，“会融集诸生考论图纬，闻玄善算，乃召见于楼上，玄因从质诸疑义，问毕辞归。融喟然谓门人曰：‘郑生今去，吾道东矣。”[9]鄭玄的游学是以问作为学的对象，当郑玄与马融之间“问”之不存，郑玄的离去也就是理所当然了。隋唐之际的孔颖达也是慕名而问，“同郡刘焯名重海内，颖达造其门，焯初不之礼，颖达请质疑滞，多出其意表，焯改容敬之。颖达固辞归，焯固留不可，还家，以教授为务。”[10]郑玄和孔颖达都是通过问来寻师求学，而马融和刘焯也通过问这一形式分别发现郑玄和孔颖达的学问，以上故事成为经学史上的佳话。也可以从答问来观《论语》一书记载孔子与弟子之间的对话，孔子通过答问而进行因材施教。据《坛经》记载，唐代慧能通过对五祖弘忍的问题回答“人虽有南北，佛性本无南北”[11]，被五祖认为其已具有佛性。至于以问答方式著书立说的，则有宋代欧阳修著有《易童子问》，其以童子问来设计易学研究的问题，通过一系列的童子问答阐释其易学思想，也是以问见其学。同时，问答成为古代一种著述体例之一，如《论语》《孟子》《朱子语类》《王文成全书》等，研究孔子、孟子、朱熹和王阳明的思想，皆可以从问答对话中的片言只语这种碎片化的信息窥见各自的思想体系。

二是问可以观问者之学。既然问可以观被问者之学，那么反之，问也可以观问者之学。可以说，有什么样的问就可能有什么样的学，这是由人的特殊性个体特征决定的，是进行专业教育和因材施教的基本逻辑依据。历史上记载以“问”观“学”之事颇多，其中尤为值得注意的是“朱熹之问”和“戴震之问”。朱熹之问，是对天这一本体进行追问，“（朱熹）幼颖悟，庄重能言，韦斋（朱松）指示曰：‘此天也。问曰：‘天之上何物？韦斋异之。”[12]而戴震之问，则是对经学注疏常识的怀疑。“十岁乃能言，就傅读书，过辄成诵，日数千言不肯休。授《大学章句》，至大注‘右经一章以下问其塾师曰：‘此何以知为孔子之言而曾子述之？又何以知为曾子之意而门人记之？师应之曰：‘此先儒朱子所注云尔。又问：‘朱子何时人？曰：‘南宋。又问：‘孔子、曾子何时人？曰：‘东周。又问：‘周去宋几何时？曰：‘几二千年。又问：‘然则朱子何以知其然？师无以应，大奇之。”[13]朱熹之问发生于父子之间，戴震之问产生于师生授业之时，但从朱熹之问到朱熹之学，戴震之问到戴震之学，都可以看出朱熹和戴震幼时之问与他们各自学术成就存在着必然关系。朱熹之问和戴震之问表明，古人对问可以观学的认知。由此可见，以“问”可以观“学”。

问不仅可以观被问者之学，也可以观问者之学。在经学语境下，“学”与“问”各有不同的涵义[14]。《周易·文言》曰：“君子学以聚之，问以辩之。”[15]《礼记·中庸》曰：“故君子尊德性而道问学，致广大而尽精微，极高明而道中庸，温故而知新，敦厚以崇礼。”[16]又曰：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。有弗学，学之弗能，弗措也。有弗问，问之弗知，弗措也。有弗思，思之弗得，弗措也。有弗辨，辨之弗明，弗措也。有弗行，行之弗笃，弗措也。”[17]除了“学”和“问”从具有经验性的“前言往行”的历史上获得知识以成就君子人格之外，这里的“学”“能”“问”“知”“思”“得”“辨”

“明”“行”“笃”，潜在地蕴含了致知格物和知行合一思想，其中“问”“知”“行”

“笃”，“问”作为“知”的前提，可见在致知格物、知行合一中的重要性。从经学语境下审视，“学”与“问”具有内在的辩证关系，学是知识的量的积累，在学的过程中，产生疑问，而问是认识的质的提升。问反映了问者主体的特殊性，而这一特殊性与具有专业性的学是一致的。

三

“问”何以观“学”？问可以观问者之材性和禀赋，而一个人的材性和禀赋是为学的前提，也是专业性发展的基础。同时，问也可以观问者的思维特质和心理倾向，这是一个人为学的心智基础。二者是以“问”观“学”的理念的依据。

一是问反映问者的材性和禀赋。人皆有探索、发现的天性，这一天性推动了人类社会的发展。而人触识环境，万端不暇，体悟不一，其差别主要源于个体的材性和禀赋的不同。由于人的材性各异，对外在环境的感知也不一样，这样就反映在个体对客观世界的感知也具有多样性。观察问者之问，是了解问者兴趣的主要途径，据此也可以明问者材性和禀赋。只有这样才可以因材施教，才可以使教育如春风化雨，润物无声。因此，类似的问因发问者的不同，反映出的个体材性和禀赋也不一样，善教者应细察之，不同的兴趣与个体之间的关系，是进行专业教育和分类教育的关键。《论语》作为孔子弟子和再传弟子追记孔子与弟子之间的对话，在对话中，即使有些弟子问同一类的问题，但孔子的回答是不同的，因人而异，这里不同的回答是建立在孔子对弟子不同材性认知的基础上的，解读这些不同可以发现孔子对弟子材性的了解。清代章学诚认为学术“功力必兼性情，为学之方，不立规矩，但令学者自认资之所近与力能勉者，而施其功力，殆即王氏良知之遗意也。”[18]这里所谓的“性情”和“资质”正是人的材性和禀赋。至于王阳明的“良知”也大体说的是人的材性。《礼记·中庸》认为“至诚”才能“尽其性”：“唯天下至诚，为能尽其性。能尽其性，则能尽人之性。能尽人之性，则能尽物之性。能尽物之性，则可以赞天地之化育。可以赞天地之化育，则可以与天地参矣。”[19]材性和禀赋作为学的基础，是一個人发展的可能性问题，只有具备某一专业的材性和禀赋，才有可能在专业上有所建树，因而材性和禀赋是为学和大学专业性培养的依据，这是教师在教学过程中应当注意的问题。

二是问反映问者的思维特质和心理倾向。一个人的思维特质和心理倾向是决定其所从事的专业的心智基础，这可以从问上发现。问者的兴趣可以由问直接判断出来，而其背后所反映出的思维特质和心理倾向，也就是问者的所思与所问的关系，是教师在教学活动中需要注意的。人们的共性的东西是具有普遍意义的，但由于人们生活的地理环境、经济基础、政治制度和文化传承的不同，不同民族、国家、地域的人们思维特质和心理倾向也不一样，这是特殊性与共性的关系。人的思维倾向于感性还是理性，都可以通过问者的问来判断，而一个人的思维特质和心理倾向是从事某一门学问和专业的必备条件。教师的教学活动就是要通过学生的问发现学生的思维特质和心理倾向，也就是发现学生能成为什么样的人才，这样可以引导其成为符合这一思维特质和心理倾向的人才。由“问”观“学”，实际上就是教师对学生的“材”施以教育，最终促使学生学能有成和学有所成。

由此可见，由于人的材性、禀赋、思维特质和心理倾向可以从问与问者关系上反映出来，所以朱熹和戴震幼年之问，发自天真，出于无邪，他们的问既能反映二者材性和禀赋的差异，也能反映思维特征和心理倾向的不同，而以上不同则使二者为学趋向也不一样，二者的学术成就表明，“问”可以观“学”。

四

既然“问”可以观“学”，那么教师在教育中，要善于把以“问”观“学”理念组织在大学教学过程之中，使教学过程不仅是探讨学问的过程，也是发现学生的过程，进而达到因材施教的目的，这样的教学活动就具有创造性和探索性的特征。问作为手段，其工具意义不在于问的本身，而在于问与问者之间所体现的问与学的关系。在信息时代下，应用以“问”观“学”理念到大学课堂教学过程之中，可以建构出多样的师生关系和丰富的教学方式，使大学课堂真正成为探讨学问的地方。

一是“如切如磋，如琢如磨”[20]。在大学教学中，运用以“问”观“学”理念建构师生关系和课堂教学，使教学过程达到“如切如磋，如琢如磨”的境界。在这一过程中，教师要善于通过学生的问，辨识学生的材性、禀赋、思维特征和心理倾向，只有在这一前提下，方可像古人治器一样根据不同对象施以不同的“工具”，才能切磋琢磨，即对学生进行和设计有针对性的教育。当然，教学过程既有培养学生成器的责任，也有传道义务，成器就是要使学生拥有专业能力和一技之长，传道要传符合时代发展和世界潮流的人间正道。由于材性、禀赋、思维特征和心理倾向的不同，对道的理解以及成器的类型也不一样，而与之对应的通识教育和专业教育也应具有针对性，因为这种差异是人的天性和社会陶冶的必然。

二是问如新心，新叶新知。问体现了问者的所思，所问与所思具有必然关系。由问可以发现问者所思，而由问者的所思可以进一步发现问者的材性、禀赋、思维特征和心理倾向。问也可以理解为悟性，佛家认为，“悟有大小，前前则浅，后后则深，重重累累，如剥芭蕉皮，一层剥去更复一层。”[21]这里“悟”如剥芭蕉“觅心”。宋人张载《芭蕉》诗云：“芭蕉心尽展新枝，新卷新心暗已随。愿学新心养新德，旋随新叶起新知。[22]张载以芭蕉这一植物喻新知和修行，阐释新心与新叶关系之理。如果把问比作这里的修行，问犹如剥芭蕉叶，层层推进，愈剥愈里，接近新知，这样问也是辨识问者之思维特质和心理倾向的过程。佛家讲修行是自我发现的过程，而在大学课堂教学中，教师通过学生的问，就像剥芭蕉皮一样，发现学生的思维特质和心理倾向。修行可以明心见性，问也可以发现学生内心世界，则由问也可以见性。正如《礼记·中庸》所云：“诚者，天之道也。诚之者，人之道也。”[23]教师就是要通过问发现学生的思维特质和心理倾向，分析问者的所问与所思的关系，并根据问者所思的特征，实施专门的、有针对性的教育。

三是以“问”育人，面向未来。问是为学的前提，有助于人的社会性建构。人们对客观世界的认识，是不断地由问而揭开其神秘面纱。而人对学习对象的认知，也必须允许和鼓励去问，对客观世界如此，对以往人类的知识和经验也是如此。即使影响中国古代历史的经学，人们也是在不断地通过问来提出经学发展的时代问题，并以此推动经学的发展。作为學习的对象，理应经得起问，这里的问是对学习对象的认同、质疑[24]、批判等诸多层面，这是建构思维多元和学术多元的必然，也符合教育的求真精神。事实证明，人类的认识正是建立在通过问挑战经验、常识和权威的基础上，才不断地取得进步和发展。而在教学中，教师通过以“问”观“学”理念组织教学，不仅可以培养学生的专业能力和学术意识，同时也可以培养学生具备现代文明的品格，这对于一个民族、国家乃至世界的发展都具有重要意义。以“问”可以育人，问可以培养大学生求真精神，依据大学生的问，尊重个性培养，形成平等的、民主的意识，这样由原来应该成为什么样的人才这种预设的培养模式变为能成为什么样的人才模式转变，而这样对大学生的培养，才是真正的传道。当古希腊哲学家游走在问学的路上，中国春秋战国时期诸子百家也正在自由的学术风气中争鸣、立说。两千多年来，世界上有识之士对教育不断地探索，推动了人类社会的进步与发展，也积淀出了现代文明。在这样时代背景和国际形势下，培养大学生具有现代文明意识、国际视野和人文底蕴，是现代大学教育的重要责任和根本目的。

在信息时代，教学的软硬件设施令人目不暇接，课堂教学组织因学科不同而采取的方式和理念也不断创新，异彩纷呈，但师生之间的教学活动，其实既简单又复杂。所谓简单，作为教学活动，关键如韩愈在《师说》中指出为师应“传道授业解惑”，其中“解惑”是“传道授业”的基础。所谓复杂，教学活动是培养人的活动，百年树人，人有独特的成长规律，传什么道，授什么业，解什么惑，都必须依据对象进行有针对性的教育。而由问入手，因问施教，尊重主体自身发展和教育规律，这不仅解决了培养学生学的问题，也解决了培养人的问题。因而，运用以“问”观“学”这一教育理念在信息时代背景下的大学课堂教学仍然不失为培养人才的主要手段。

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[责任编辑：陈立民]