教师课堂追问的技巧研究

吕亚萍

摘 要：以提问为开端的教学对话中，师生间仅有提问而没有追问的对话大多是零碎、肤浅的，此教学活动对学生思维锻炼所起到的作用也势必大打折扣。文中所研究的“教师的追问”，是针对学生的回答而展开的，追问的目的是让学生重新深入地思考，文中列出了五种追问的问题类型，分别研究了五种问题，以此来探讨教师课堂追问的艺术。

关键词：教学对话 追问技巧 加工性问题

一、提问与教学对话的关系

教师是课堂“主角”的观念早就被大家摒弃。新世纪基础教育课程改革以来，体现师生间交流的“平等性”的“教学对话”理念一经提出，就被广泛接受。课堂里最常见的对话形式是“问答”。对对话与提问关系较早做研究的袁维新教授（问题与提问：对话教学的基本内容与方式，2004年）指出：“对话教学的基本内容是问题，对话教学的基本方式是提问。”朱德全、王梅（对话教学的模式与策略探析，2003年）认为，对话教学的运作轴心是问题焦点。对话教学以问题为起点，以问题表征和问题探讨为指向，由此达到学生知识建构的目标。可见，提问是实施教学对话的工具。郑敏、朱德全（论对话教学视野中的课堂提问，2005年）还提出对话精神关照下的课堂提问的基本特征是“师生的交互性、问题的探索性、过程的开放性和体验的愉悦性。”

二、教师进行课堂追问的重要性

回顾我们在课堂中常见的问答形式：一个问题往往是“一问一答”就结束，即便学生给出的是错误答案，老师要么是换人来答，要么就直接给出正确答案。通过上面的回顾会发现，当面对一个错误的回答时，能用追问方式来让学生反思错出在哪里;当面对一个深度不够的回答时，用追问方式来引导学生进一步思考的老师并不多见。这个现状提醒我们，在以问题为中心的教学对话中，仅有提问而没有追问，会让对话双方的思考内容零碎，思考深度浮于表面。因此，为了提高课堂教学对话的质量，对教师提出的改进要求就是，不仅要重视第一回合的提问质量，还要注重追问的技巧。

在教学对话中采用问答形式，我们不仅仅是希望学生获得一个答案，更希望学生能了解自己是如何思考的。一问一答之后的追问，刚好就能实现这个目标，它可以帮助学生梳理自己的思维脉络，发现思考过程中遗漏、错误的地方，從而使自己的思维能力更缜密。

三、教师进行课堂追问的时机

上文已阐明了“追问”的重要性，是不是面对学生给出的每一个回答，都要追问呢？不是。因为课堂教学时间是有限的。那么，怎样的回答值得花时间追问呢？笔者觉得以下两种情况可以进行追问：一种是学生的回答内容有漏洞，并且教师当场就发现了学生的思路错在哪里？这个时候，只要老师稍加点拨，学生就能自省出自己的思路盲区;另一种情况是学生给出的回答没有问题，但是回答中暗含着教师接下来要阐释的新内容，通过追问，可以自然引导出对下一个学习内容的思考甚至是答案。

四、教师进行课堂追问所需要具备的职业素养

追问是不可能预设的，因为教师无法预料各个学生会给出怎样的回答，当学生给出答案的下一秒，教师就要给出反馈。如果有追问，难度则更大，要求教师既要迅速发现学生的思维漏洞，又要即刻想出能帮助学生纠错的办法，最后还要求教师能清晰地表达出这个追问。可见，为了抛出一个好的追问，教师不仅要仔细倾听学生回答的措辞，明白他们要表达什么，还要能对学生的回答做出准确评估。要做到准确评估，就要求教师心中有那么一杆秤，高质量的学生回答的特征有哪些？

一是确切性。回答不跑题，没有答非所问。二是清晰性。回答表述清晰，无歧义。三是准确性。回答内容不存在事实性错误。四是理据性。学生给出有利的论据来支持自己的观点。五是全面性。从学生的回答中可以看出他有从多个角度来看待问题的意识。

借助这五个评估标准，能有效增强教师甄别学生回答水平的准确性、熟练性，以便教师们能更好地确定需要设计哪种补充问题来促成学生的高质量回答。

五、追问的五种问题类型及其适用的情景预设

美国教育家Dantonio和Beisenherz在《课堂提问的艺术》一书中，将教师根据学生的回答而提出的问题称为“加工性问题”，并将其划分为六种类型。

（一）再次聚焦性问题

学生有时会给出一个答非所问的回答。例如：

教师：什么是动词？

学生：吃饭的“吃”、踢足球的“踢”是动词。

在这个例子中，教师需要的是学生给出一个概念性的说明，而不是给出举例性说明。为了让学生明白，他回答的内容明明没有错，可是为什么说不合适？教师需要着重从以下三方面来引导学生思考：自己给出的答案到底在回答什么？是没在讨论初始内容，还是没有运用恰当的初始思维操作？老师提出的问题的“焦点”在哪？为解决这三个问题，教师需要借助“再次聚焦性问题”来进行追问，即教师剖析一下自己刚才提出的问题，将问题的焦点明确指出来，并进一步说清楚要求学生具体做什么。具体做法是，教师重复学生的回答，告诉学生这个回答的哪些方面不合适，然后重复一遍的原先提出的那个问题。

如：

你说的是_____________。我问的是___________，老师希望大家能____________。

再次聚焦的问题都是用来“拉回”那些跑题的答案，使学生的思考回到问题的核心部位。

（二）再次阐释性问题

在学生的回答中，如果我们发现他用了一个更难理解的词语来进行解释;或者表述中出现了“歧义”词语时，教师就应该提出“再次阐释性问题”进行追问。

运用再次阐释性问题来追问，就是要求学生在二次回答中，用自己的语言来解释他们对某事物的理解，尤其强调不单单是给出解释词语内涵的例子，还要有下定义式的说明。

如：

你还可以用另外的表述来说明这一观点吗？

你怎么定义_____________呢？

你还能用其他的词语来描述_____________吗？

（三）再次驗证性问题

当教师觉得有必要让学生再次确认自己回答的正确性，确认自己的论证是否真的做到了有理有据时，教师就会设计验证性问题来进行追问。通过这个步骤，学生可以把正在学习的与已经知道的联系起来，就能更好地理解主要问题的概念内涵，这将有助于增强学生思维的精确性和逻辑性。在提出验证性问题时，教师希望学生能通过举别人的例子、讲述亲身经历、引用权威观点这些方式，来进一步论证结论。

如：

你是怎么知道_____________？

你能举出例子来进一步证明_____________？

你知道还有谁和你的观点一致？他是怎样来支持这个观点的？

_____________在哪些方面与_____________相似？

（四）再次支持性问题

当学生对新概念做出了正确判断，但教师还想进一步确认学生做出正确判断的依据是否合理，避免“瞎猜”因素，这时教师就会用支持性问题来追问。例如，在现代汉语课中，在学生们已经判定出“缩小”这个词语的结构是“中补式”之后，教师还会对学生提出这样一个问题：“为什么你觉得它是中补式？”通过这个追问，教师可以观测到学生的推断过程，以确定学生是不是真的掌握了“中补式”合成词的这个概念的内涵，是否真的弄懂了这种结构的合成词的本质特征。回答支持性问题的追问，要求学生进一步详细陈述他的判断理由。支持性问题的结构应该体现回答问题的框架，措辞这样比较合适：

关于_____________，是什么理由让你认为_____________？

你怎么确定_____________是_____________？

你依据什么来判断_____________？

（五）再次限定焦点问题

当课堂讨论的这个事物涉及的信息面很广，有好几个特征，而学生们发言时有所疏漏，一直没有说全要点时，教师就有必要给出提示，限定学生去思考特定的属性。例如，在学习汉字的笔顺时，学生们对基本笔顺规则已熟练到了倒背如流的程度，接下来，教师就可以提醒学生将学习重点限定在那些不遵守基本规则的“例外”字的学习上，如：“及、乃、万、边、医、火”等。设计限定焦点问题，就是将学生注意力引向那些他们还未熟练掌握的学习难点，或者是完全被忽视的要点上。

如：

关于 学生回答尚未涉及的关键内容和特征 ，你想到了什么？

除了_____________以外，你还注意到_____________了吗？

围绕问题展开的教学对话，对教和学的双方都是大有益处的。于学生而言，教师追问得越多，学生就有越多的时间来追踪自己的思维过程、完善自己的思维成果、就获得了更多的用语言来阐述清楚见解的机会;于教师而言，通过追问，我们获得了更多的信息来了解学生是如何形成自己的观点的，借此，便于我们设计出适合学生认知规律的，能促进学生学习自主性的教学活动。因此，在高质量的教学对话中，提问不应再止步于获得一个正确答案后的“见好即收”，提问更大的价值在于，一个好的回答所带来的下一个更深入的问题。

参考文献

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