全球视域下的终身教育发展脉络

□ 何光全，何思颖

“终身教育”(lifelong education)这一术语于1919年最早由英国植入现代教育体系，至今已近百年。通俗意义上，“终身教育”是指“从摇篮到坟墓”跨越“一生”的教育，故又译为“终生教育”。“终身”与“终生”之区别，在于“身”和“生”。作为名词的“身”，现代汉语的主要意思有“身体”“自己”“本身”[1]1208；作为名词的“生”则指“生命”“生存”“具有生命力的”[1]1216。从习惯组成来看，“终身”一词意思是“一生”“一辈子(多就切身的事而言)”，“终生”一词意思是“一生”[1]1767。也就是说，这两个词均含有“一生”之意，并无明显区别。在英语中也有两个词汇常常用来表达“lifelong education”中的“lifelong”：“lifespan”和“lifetime”。“lifespan”意思是“(生物)寿命(某生物体的最长生命期)”；“lifetime”意思是“一生”“终身”[2]。联合国教科文组织相关文献用得比较多的是“lifetime”。如今“终身教育”术语已被广泛接受，甚至大部分词典也多使用这一术语。遵循惯例，本文仍沿用“终身教育”。

一、起源

尽管“终身教育”在世界各国和各种语言中已被广泛使用，但是，关于这一思想产生的时间及其发现者的争论至今仍未结束。联合国教科文组织在《Lifelong Education》报告中认为，“终身教育自有人类以来就已存在了”[3]。苏联学者Г·П·津琴科认为，终身教育思想起源于古代著作之中，起源于圣经、古兰经、犹太圣法经传。他甚至认为柏拉图、亚里士多德以半猜半想的方式就说出了这个想法。在伏尔泰、夸美纽斯、卢梭等人道主义观点中也都有所反映。[4]我国学者陈桂生也持类似看法：“世界上许多民族早就形成带有终身教育意向的话语。”中国古代早就有对孩子“及早管教”的必要性和人生“过到老，学到老”的说法。中东地区伊斯兰教义中也有“一生教育使自己完善”的教条。欧洲17世纪夸美纽斯不但列举五条理由证明“及早管教”，而且提出从生到死各个阶段的学习构想。不过，这些都同如今广泛流行的“终身教育”概念不是一回事。[5]

就终身教育起源而言，学术界有三种代表性观点：一是“古代”起源说。认为终身教育的存在“与人类本身的存在一样悠久”。例如，联合国教科文组织认为“教育一直是不受时间、空间限制的过程，无论何时何处，教育总是终身进行的”。只是19世纪以来正规的、系统化的学校教育、正规教育对终身教育产生了障碍。[3]二是“幼年”论。认为终身教育思想产生于20世纪的科技革命，它是人类面对20世纪以来科技革命所采取的教育应对措施之一，其历史并不久远。三是“思想先于现象”。认为终身教育思想早已出现，而现象本身的出现则在不久之前。[4]即，古老的终身教育思想和如今广泛存在于全球的终身教育现象是两回事。

二、发展阶段

就理论和实践的关系而言，有国外学者认为终身教育似乎是思想先于实践而存在的。尽管终身教育思想萌芽的历史可以追溯至很远，但是，其思想和理论一样，仅仅是“十分简要地通过想象表达了终身教育的本质”，因为在“思想”中是“没有表述这个实质的系统的图形的”。[4]也就是说，过去人们对终身教育的理解不是一种“概念”，而是一种“思想”，而概念和思想的区别在于：“概念有助于我们看清现象的实质，有助于我们表示自己对现象的态度，但是不一定能激励我们去行动”[4]。我国有学者认为“终身教育”概念化始于20世纪60年代，它经历从“日常话语”到“比较明晰的概念”与“经过论证的理论”的发展过程。[5]联合国教科文组织也认为终身教育概念直到20世纪60年代尚未出现。“终身教育原理的概念化，还是近年来的事。”[3]

苏联学者B.奥西波夫认为，终身教育作为一种构想的形成可划分为四个阶段。一是确认阶段：代表人物和文献包括A.哈同、基德及其著作。在此阶段人们开始认识到终身教育是与自学和其他形式的成人教育不同的另外一种东西。二是现象阶段：代表人物和文献包括A.科瑞、朗格朗、舒克拉等人及其著作。在此阶段人们开始尝试对终身教育现象进行描述，对它进行实事求是的评价并调整一些基本论点。三是方法论阶段：代表人物和文献包括M.博格丹、P.戴维、K.久克、苏霍多尔斯基及其著作。在该阶段人们开始制订终身教育构想的主要部分。四是理论上的醒悟和具体化阶段：代表人物和文献包括T.贝尔、吉尔皮、卡列利、A.克罗普利等人及其著作。他们对构想的拟订进入到斟酌形成终身教育体系所有主要环节的阶段[6]。

B.奥西波夫的观点基本反映了20世纪90年代以前国际终身教育的发展概况。那么，之后终身教育的情形又如何？总体而言，20世纪90年代以来，全球终身教育呈现出理论多元化与实践国际化蓬勃发展的特征。就终身教育研究而言，20世纪90年代以来相关研究成果的代表性、广泛性、丰富性、多元性和深刻性并不逊色于以前任何阶段。

基于以上讨论，终身教育近百年的发展历程，大致可以划分为如下阶段：20世纪20—40年代现代终身教育的诞生，20世纪50—70年代终身教育的现代复兴，20世纪80年代现代终身教育的体系构建，20世纪90年代现代终身教育的深化与拓展，21世纪至今终身教育理论的多元化与实践的国际化。

三、代表人物

在终身教育百年发展历程中，特别是一些政治家、思想家、社会活动家和著名学者都扮演了十分重要的角色。他们的主张、观点和思想值得我们认真梳理、学习和借鉴。下面以时间为线索，就20世纪以来对终身教育研究和实践发展做出贡献的代表人物及文献加以概括性的介绍，以助于人们了解全球终身教育的百年发展历史。

1.20世纪20—40年代

20世纪20—40年代，英国教育家耶克斯利(B.A.Yeaxlee)《终身教育》(1929)是世界上第一部冠名为“终身教育”的著作。美国教育家林德曼(E.C.Lindeman)《成人教育的意义》(1926)和桑代克(E.L.Thorndike)《成人学习》(1928)《成人的兴趣》(1935)开创了心理学和学习理论研究的新领域，激发了人类学家、社会心理学家、精神病学家、咨询人员等社会科学家研究成人学习的兴趣。[7]116早在1833年，“成人教育学”(Andragogik)术语就开始在德国使用，然而，由于著名教育家赫尔巴特的反对，该术语在欧洲并未流行开来。在德国哲学家尤根·罗森斯托克·胡塞(E.R.Huessy)的努力下，“成人教育学”于20世纪20年代在德语世界获得重生。[8]他将儿童教育、儿童教育学(pädagogik)和“煽动的”学说及方法(demagogik)与真正的成人教育(Andragogik)进行了区分。从“终身教育”概念到成人心理和学习理论再到“成人教育学”的复兴，标志着现代终身教育理念在全球的萌芽。

2.20世纪50—70年代

20世纪50—70年代，古老的终身教育观念在现代社会复兴，主要体现在以下方面。

一是成人教育学作为一门专业领域的知识或学科在欧美初露端倪。德国教育家波格勒(F.Poeggeler)《成人教育学导论：成人教育的基本问题》(1957)是成人教育学在欧洲成为学术性学科的重要标志。《成人教育：大学研究新领域大纲》(1964)则标志着成人教育作为一门专业研究领域和新兴学科在美国的兴起。美国成人教育家马尔科姆·诺尔斯(M.S.Knowles)《现代成人教育实践：儿童教育学与普通教育学》(1970)明确地将“成人教育学”与“儿童教育学”对举。

二是基于对传统教育的批判产生了人类新的教育理想或蓝图。美国教育家罗伯特·赫钦斯(R.M.Hutchins)《学习社会》(1968)首次提出“学习社会”的理想。美国卡内基高等教育委员会发布《迈向学习社会》(1973)借鉴了赫钦斯的概念并将改革传统高等教育作为实现这一理想的路径之一。伊凡·伊利奇(I.Illich)《非学校化社会》(1970)及其掀起的“非学校化运动”，代表了无政府主义意识形态对传统教育进行激进改革的强烈要求。保罗·弗莱雷(P.Freire)《被压迫者教育学》(1970)则是马克思主义意识形态在教育领域影响的深刻体现，它呼吁建立一种为被压迫阶级服务的“教育学”。

三是以关注和研究成人学习为主要特征的北美终身教育范式逐渐形成。诺尔斯《非正规成人教育》(1950)较早关注成人教育领域的非正规教育。《成人学习者：被忽视的群体》(1973)进一步确立了成人教育在成人学习理论中的明确地位。《自我导向学习：学习者和教师指南》(1975)对于作为北美主要范式的“自我导向学习”产生了重要影响。加拿大教育家罗比·基德(R.Kidd)《成人如何学习》(1959)明确提出“毕生学习”的概念。西里尔·霍尔(C.O.Houle)《探索的心灵》(1961)最早提出继续学习者类型学说，《教育设计》(1972)又坚定不移地把成人学习视为一个适合系统表达的领域。

四是现代终身教育理论的奠基。法国教育家朗格朗(P.Lengrand)《终身教育引论》(1970)不仅正确地评估了成人教育在终身教育体系中的重要地位，而且突出强调了成人教育是终身教育的“火车头”。联合国教科文组织《学会生存》(1972)主张将终身教育作为各国制定教育政策的指导原则，这是终身教育从概念走向实践的重要标志。

五是终身教育跨学科综合研究。戴维(R.H.Dave)和阿瑟·克罗普利(A.J.Cropley)《终身教育基础》(1976)《终身教育与教师培训》(1978)，日本学者持田荣一、森隆夫、诸冈和房主编《终身教育大全》(1979)，阿瑟·克罗普利《终身教育：心理学的分析》(1977)，斯凯格尔(R.Skager)和罗宾森(G.Robinson)《终身教育课程评估》(1977)《终身教育与评估实践》(1978)，英国学者詹姆斯·B·英格拉姆(J.B.Ingram)《课程整合与终身教育》(1979)等著作，视角已经广泛涉及哲学、社会学、人类学、生态学、心理学、经济学和教育学等。

3.20世纪80年代

20世纪80年代是终身教育在理论和实践上进入体系构建的重要时期，具体体现在以下方面。

一是从哲学的高度审视终身教育。马耳他哲学家和教育家肯尼斯·文(K.Wain)《终身教育哲学》(1987)主旨就在于确定一种与终身教育运动相一致的哲学立场。

二是从国际政治经济关系审视终身教育。意大利学者埃托尔·吉尔皮(E.Gelpi)的《政治与终身教育：政策和实践》(1980)《终身学习》(1983)《终身教育：机会与障碍》(1984)《国际关系、终身教育与成人教育》(1984)《终身教育与国际关系》(1985)《终身教育：趋势与问题》(1985)等是这一方面的代表。

三是基于终身教育理念审视教育体系。奥努什金《连续教育的理论基础》(1987)反映的“连续性”概念在苏联被视为终身教育的主导思想之一。纳普尔(C.K.Knapper)和克罗普利《终身教育与高等教育》(1983)是国际上论述终身教育与高等教育主题的首部专著。日本学者阿部进《三岁定终身》(1989)在20世纪90年代引发了学前教育与终身教育关系的争论。英国学者彼得·贾维斯(P.Jarvis)《成人及继续教育：理论与实务》(1983)《成人教育和继续教育社会学》(1985)则探讨了成人教育、继续教育和终身教育的关系。

四是北美“成人教育学”理论走向成熟。诺尔斯《现代成人教育实践：从儿童教育学到成人教育学》(1980)《行动中的成人教育学：成人教育现代原则的应用》(1984)《使用学习契约：个性化和结构性学习的实践途径》(1986)，达肯沃尔德(G.Darkenwald)、雪伦·梅里安(B.S.Merriam)《成人教育：实践的基础》(1982)，阿伦·B·诺克斯(A.B.Knox)《成人教育探幽：如何帮助成人学习》(1986)，斯蒂芬·布鲁克菲尔德(S.Brookfield)《成人学习者，成人教育与社区》(1984)等著作体现了北美成人教育学坚持实践与理论互动的突出特征。

五是终身教育专业知识的初步总结。瑞典教育家托森·胡森(T.Husen)主编《国际成人终身教育手册》(1985)(中译名《培格曼终身教育百科全书》)是全球首部终身教育大型专业教育理论工具书，也是首部把成人教育、再教育和终身教育与其他类型教育同样看待的百科全书。彼得·贾维斯《二十世纪的成人教育思想家》(1987)囊括了20世纪大部分著名成人教育思想家及其理论，并涉及了成人教育知识论和方法论问题。

4.20世纪90年代

20世纪90年代终身教育在理论和实践上都迈出了更为坚实的步伐，特别是终身学习逐渐取代终身教育成为各国教育政策制定的核心。

一是终身教育与早期教育受到广泛关注并引发争论。代表人物及其著作包括美国学者芭芭拉·柯蒂斯(B.Curtis)《走好人生第一步：为孩子的终身学习奠定良好的基础》(1997)，约翰·布鲁尔(J.Brewer)《3岁，真的定终身吗？从早期大脑发展看孩子的学习关键期》(1999)，以及日本学者小宫山博仁《终身受用的学习秘诀》(1998)。特别是约翰·布鲁尔提出与20世纪80年代日本学者阿部进针锋相对的反命题——大脑具有可塑性，三岁不能定终身。

二是为了加强终身教育与高等教育的联系，英国进行的改革成为国际上的重要范例。戴维·沃森(D.Watson)、理查德·泰勒(R.Taylor)《终身学习与大学：迪尔英议程之后》(1998)就对“迪尔英报告”以来英国高等教育与终身教育的发展历史与现实情况进行了考察和评估。

三是学习社会概念在理论和实践上的新发展。彼得·圣吉(P.M.Senge)《第五项修炼：学习型组织的艺术和实务》(1990)将学习社会理念真正引入诸如企业这样的社会组织，并提出“学习组织”这一重要概念。罗伯特·斯滕因巴赫(R.Steinbach)《终身学习：成功不竭动力》(2000)则讲述了企业培训课程开发的成功范例。

四是人类学习奥秘探索引人入胜。贾维斯《学习的吊诡：社会中的个人蜕变》(1992)着重于整个“人类”，从社会学、哲学视角对“学习”问题进行了探索。美国学者雪伦·梅里安、罗丝玛莉·卡法雷拉(R.S.Caffarella)《成年期的学习——综合指南》(1991)专注于“成年期”，试图构建一个包容性的成人学习理论。帕特里西亚·克兰顿(P.Cranton)《了解与促进转化学习：成人教育者指南》(1994)及麦琪诺(J.Mezirow)《转化学习：对理论进步的批判反思》(2000)则侧重于生命“质变”现象，试图解密人类学习的本质。约翰·霍尔福德(J.Holford)、彼得·贾维斯、柯林·格里芬(C.Griffin)《终身学习的国际视野》(1998)从国际视角审视了终身学习的一些重要问题和关键领域的争论。

五是终身学习的有效方法受到重视。罗丝玛莉·卡法瑞拉等在《成人学习规划：教师、培训师、团体开发者实践指南》(1994)中吸取多种模式的精粹，构建了成人课程开发的“互动”模式。西班牙学者拉蒙·弗莱夏在《分享语言：对话学习的理论与实践》(1997)中分享了西班牙“Tertulia”(社交聚会)“对话学习”的成功故事。美国学者克莱尔·艾伦·温斯坦(C.E.Weinstein)、劳拉·M·休莫(L.M.Hume)在《终身受用的学习策略：帮助学生找到有效的学习方法》(1998)中试图通过有效的方法帮助所有人成为一个优秀的终身学习者。威廉姆·H·迈尔(W.H.Maehl)《最好的终身学习：成人学分课程的创新实践》(1999)则探讨了学分制在美国成人学习活动中的应用。

5.21世纪以来

21世纪以来，终身教育新旧问题相互交织。终身学习依然面临诸多挑战，但人们探索的步伐却从未停止。从成人教育视角来看，美国学者玛提亚斯·芬格(M.Finger)与西班牙学者荷西·曼纽尔·雅桑(J.M.Asun)合著的《面临十字路口的成人教育：学寻出路》(2001)认为，成人教育工作者在21世纪面临的挑战，仍然是以致力于社会变革以及有助于学习摆脱目前成人教育的僵局为主要特征。从终身学习来看，英国学者诺曼·朗沃斯(N.Longworth)在《终身学习在行动：21世纪的教育变革》(2003)中指出，尽管终身学习概念产出了很多优秀成果，但是，如果从摇篮到坟墓的学习概念真正成为现实，仍然需要在诸多方面进行重大改变。具体而言，21世纪成人教育和终身学习面临的新挑战如下：

一是公民教育与价值观教育。威廉姆·H·迈尔、格雷厄姆·汉弗莱斯(G.Humphrys)《公民教育与终身学习：权力与空间》(2003)认为，从穷国到富国的人口流动、与日俱增的国际恐怖主义和内战威胁都有必要加强成人公民教育和价值观教育。戴维·N·阿斯宾(D.N.Aspin)、朱迪斯·D·查普曼(J.D.Chapman)《价值教育与终身学习：原则、政策与规划》(2007)则审视和评估了国际背景下的价值观教育和终身学习政策、原则与案例。

二是老龄化问题与终身学习。塔里卡·塔肯伦(T.Tikkanen)、巴里·莱恩(B.Nyhan)《促进老年工作者的终身学习：国际概况》(2006)主张将工作场所改革政策与有针对性的培训和学习政策结合起来，在所有工作场所实施年龄管理、终身学习和培训措施，以预测人们在不同生活阶段的需求，解决欧洲老龄化问题。

三是终身学习中的性别不平等现象。卡罗尔·莱斯伍德(C.Leathwood)、贝克·弗朗西斯(B.Francis)《性别和终身学习：批判女权主义》(2006)基于英国、欧洲和世界范围内的政策分析和研究成果，专题研究了与终身学习相关的性别问题。彭尼·琼·波克(P.J.Burke)、苏·杰克森(S.Jackson)《终身学习的概念化：女性主义的介入》(2007)则从批判女性主义的视角专门研究了复制和维持排他性的话语和实践机制。

四是移民问题与终身学习。郭世宝(Shibao Guo)《跨国移徙和终身学习：全球问题和观点》(2013)考察了当前跨国移民时代终身学习不断变化的本质，汇集了诸多国际学者在全球化和移民背景下就工作、学习、流动、知识和公民身份之间的关系进行的深刻对话。

五是社会资本与终身学习参与。英国学者约翰·费尔德(J.Field)《社会资本与终身学习》(2005)证实了社会资本作为分析工具的重要性，同时挑战了当前终身学习政策发展的基础。澳大利亚学者朱迪思·查普曼(J.Chapman)、帕特里夏·卡特赖特(P.Cartwright)、杰奎琳·迈吉尔普(E.J.McGilp)《终身学习，参与与平等》(2006)认为，有限的学习参与有可能加剧人们对主流教育更广泛地参与和融入社会机构、经济及社区生活的偏离。苏·杰克逊《终身学习的创新：关于多样性、参与和职业学习的批判观点》(2011)开辟了批判性地参与终身学习中的创新实践，在国际和全球框架内讨论了终身学习创新的方法。

六是工作、生活场所中的终身学习。利维斯通(D.W.Livingstone)《有偿和无偿工作中的终身学习：调查和案例研究》(2010)提出了一个扩展性的概念框架，用于调查学习和工作之间的关系，提供了对成人学习适应方式的新见解，并帮助重塑整个生命历程中广泛的当代工作世界。林·特特(L.Tett)《社区教育，学习与发展》(2010)对一些社区教育、学习和发展项目进行了审查，并为以民主复兴为重点的终身学习模式提供了支持。

七是知识经济社会与终身学习。戴维·埃斯坦(D.Istance)、汉斯·G·休斯(H.G.Schuetze)、汤姆·舒勒(T.Schuller)《终身学习的国际视野：从常规教育到知识社会》(2002)讨论了包括终身学习的概念、证据来源以及该领域所涉及的包括全球化、社会资本、组织学习、成人扫盲和过去30年教育政策制定所存在的广泛问题。世界银行《全球知识经济中的终身学习：发展中国家的挑战》(2003)提出了关于终身学习体系的分析框架，研究了发展中国家和经济转型国家改革教育与培训，构建终身学习体系所面临的挑战。

八是数字时代的终身学习。汤姆·J·万·威尔(T.J.Weert)、迈克·肯多(M.Kendall)《数字时代的终身学习：在不断变化的世界中为所有人提供可持续发展·IFIP信息和通信技术的进步》(2004)全面概述了信息和通信技术(ICT)支持的终身学习所涉及的相关问题。日本学者井上由纪子《终身学习的在线教育》(2007)从开发、实施、理论、技术和案例研究等角度，审视了在线教育环境。

九是终身学习治理问题。理查德·G·巴格诺尔(R.G.Bagnall)《终身学习政策和管理道德中的警示故事》(2004)从道德角度对终身学习政策和管理的当代趋势进行了批判。欧洲共同体《改进终身指导政策和制度：使用欧洲共同的参考工具》(2005)介绍了欧洲委员会终身学习专家组为支持2010年教育和培训工作计划而制定的三套欧洲审查终身指导规定的共同文件。凯瑟琳·尼克尔(K.Nicoll)《灵活性和终身学习：政策、话语和政治》(2006)从法律角度探讨了政策文本在教育话语、终身学习和灵活性方面的工作实例。安德烈埃斯·费赫(A.Fejes)、凯瑟琳·尼科尔(K.Nicoll)《福柯和终身学习：治理这个问题》(2008)是第一本借鉴米歇尔·福柯的思想思考终身学习，并探讨终身学习政策和实践对社会重要性的著作。安·霍奇森(A.Hodgson)、肯·斯波尔(K.Spours)、马婷·沃琳(M.Waring)《英国的义务后教育和终身学习：政策、组织和治理》(2011)通过分析英国国家权力下放、政策与实践的分歧，特别是对新联合政府政策的评论，提供了对民主、治理和“地方主义”的新见解。

十是全球终身学习的均衡发展问题。朱莉娅·普瑞斯(J.Preece)《终身学习与发展：南方视角》(2009)主要探讨了低收入和中等收入国家特别是非洲和南亚国家终身学习的情况。尹鲁·萨尔(E.Saar)、约翰·霍尔福德(J.Holford)等《终身学习在欧洲》(2013)研究了欧洲层面的观点与欧洲国家终身学习政策和实践之间的复杂关系。马克·杜兰德(M.Durand)《人类活动、社会实践和终身教育：法语世界的观点》(2015)全面介绍了在法语语境中对基于实践的学习进行概念化的方法。马塞娜·米尔纳(M.Milana)、约翰·霍尔福德等合著的《成人和终身教育：全球、国家和地方观点》(2016)借鉴全球、国家和地方的观点，揭示了成人教育政策环境的主要特征。

与此同时，终身学习一些所谓“旧”的或传统问题在21世纪得到了新的发展。

一是学习社会的新评估。彼得·贾维斯《终身学习与学习社会》(2006)三部曲：《走向全面的人类学习理论》《全球化、终身学习和学习社会》《民主、终身学习和学习社会》，以及《从成人教育到学习型社会：来自国际终身教育杂志的21年》(2006)是21世纪对成人教育、终身教育、终身学习与学习社会进行系统评估的重要著作，对人们了解全球成人教育、终身教育、终身学习与学习社会的现状和问题提供了重要参考。

二是高等教育的新变革。汉斯·G·休斯(H.G.Schuetze)、玛丽·斯诺威(M.Slowey)《高等教育与终身学习者：国际视角的变化》(2000)基于经合组织国家的案例研究，为人们了解高等教育的巨大变化提供了新视角。帕克·罗斯曼(G.P.Rossman)《未来高等教育：终身学习与虚拟空间》(2006)对“大学的本质和未来”以及如何使大学成为跨年龄、跨文化的全球性学习系统进行了深入研究。迈克尔·努斯特(M.Knust)、安珂·汉弗特(A.Hanft)《继续高等教育和终身学习：关于结构、组织和规定的国际比较研究》(2009)基于对德国、芬兰、法国、英国、奥地利和美国的系统调查，揭示了上述诸国继续高等教育在结构、组织和类型的异同。

三是终身教育工作者的专业发展。里贾纳·埃格藤迈耶(R.Egetenmeyer)、贺泽·纳斯(E.Nuissl)《成人和终身学习领域的教师和培训师：亚洲和欧洲的观点》(2010)侧重于终身学习和专业发展的教师和培训师，比较了亚洲和欧洲成人教育者的专业化程度，深入研究了东南亚、欧洲和中国、印度的专业发展现状。詹姆斯·阿维斯(J.Avis)、罗伊·菲舍(R.Fisher)、罗恩·汤普森(R.Thompson)《终身学习教学：理论与实践指导》(2010)针对教师和培训师的新专业标准，研究了与终身学习和评估相关的关键理论和概念。彼得·斯卡莱斯(P.Scales)《终身学习领域的继续专业发展》(2011)是一部关于终身学习领域继续专业发展的综合指南，为该领域新入职教师、培训师和辅导员的专业发展提供了指导。

四是终身学习哲学的新阐释。罗宾·厄瑟(R.Usher)、理查德·埃德沃兹(R.Edwards)《终身学习：标志、话语与实践》(2007)从符号学和后结构主义视角，对终身学习作为教育新话语做了解释。戴维·N·阿斯宾《哲学视角下的终身学习》(2007)关注了国际范围内终身学习的哲学、理论、类别和概念，深入研究了终身学习学术领域的相关理论、政策、实践和应用等广泛范围的哲学观点。

五是终身学习理论的新概括。戴维·阿斯本等编撰《终身学习国际手册》(2001)是21世纪初终身学习理论研究一项重要成果和大型理论工具书。彼得·贾维斯《罗特里奇终身学习百科全书》(2009)从多学科角度全方位地分析和阐述了终身学习相关知识以及当代学习研究成果。雪伦·B·梅里安、罗斯玛丽·S·凯弗瑞拉等合著的《成人学习的综合研究与实践指导》(2011)全面综合了成人学习的研究成果、成人学习理论的发展，以及其他与成人学习实践相关的问题。

六是终身学习的教与学。简·韦拉《对话培训法：理论与实务》(2008)以“对话”为核心，以尊重学习者为本，讨论了支撑民众教育的认识论或知识论及假设，以及民众教育培训的通用课程模式。斯蒂芬·布鲁克菲尔德《实用讨论式教学法》(2011)《批判性思维教与学：帮助学生质疑假设的方法和工具》(2017)等则赋予了“对话”这一古老教学方法新的时代内涵和新的魅力。

四、发展动力

现代终身教育百年发展历程有力地证明了：现代终身教育理论和实践的不断丰富和发展，是人类集体智慧的结晶，是教育工作者、研究者和教育行政人员思想和经验不断互动的结果，是国际交流与合作的结果。

1.联合国教科文组织的重要贡献

在现代终身教育百年发展历程中，以“联合国教科文组织”为代表的国际组织扮演了关键角色。从1949年始，联合国教科文组织大约每隔12年举办一次国际成人教育会议，每届大会所提出的主题及议题均围绕终身教育或终身学习。保罗·朗格朗提出的第一个“终身教育”议案就是在1965年得到了联合国教科文组织的采纳。特别是联合国教科文组织的两份重要报告《学会生存》和《学习：财富隐藏其中》(1996)，对全球终身教育的发展产生了重要影响。前者强调终身教育与学习社会两种理念；后者宣称终身学习将是未来社会的核心，也是21世纪的关键所在。联合国教科文组织《教育的权利：走向全民终身教育》(2001)概述了过去50年国际社会通过一系列国际条约、宣言、建议和行动计划，为落实受教育权利做出的不懈努力。安哈西·雅各布在《国际组织与终身学习：从全球议程到政策传播》(2009)中则展示了国际组织如何推广终身学习理念，并将其传播到世界各国的历程。

2.专业组织及重要人物的推动

一些重要政治家、思想家、社会活动家和著名学者在专业组织中发挥了重要作用。例如，二战结束后，欧洲特别是东欧和南欧一些大学学者和专家大多参加了联合国教科文组织、欧洲理事会工作。前文述及的朗格朗、吉尔皮等人就曾作为联合国教科文组织、经济合作与发展组织及欧洲理事会的工作成员，为许多国际性非政府组织的建立提供了帮助。再如，“成人教育学”术语能在欧洲广泛传播和独树一帜，一是因为二战后欧洲终身学习实践的快速发展促进了成人教育的专业化，新机构的建立，新的研究、出版物及规划的增长，促使“成人教育学”不仅作为一个特殊的概念而且作为一项运动在欧洲得到推广。二是欧洲学者成功地将成人教育学的理念带到了非结盟国家。特别是在欧洲，成人教育和学习成为欧共体委员会和其他组织相关利益、行动和规划整合的组成部分之一。同样，基德、朗格朗、吉尔皮等著名社会活动家和教育家，不仅在联合国教科文组织的一些重要部门担任过重要职务，而且直接创建了全球终身教育组织。例如，在联合国教科文组织工作期间，朗格朗创立了“终身学习联盟”并担任领导工作直到退休，后由吉尔皮接任。

3.学术团体的互动

前文提及的以美国为代表的北美终身学习范式、欧洲“成人教育学”，以及拉丁美洲的“批判教育学”都有自己独特的核心概念、基础理念和由众多成员相继组成的稳定团体。这些学术圈影响了不同地域乃至全球终身教育理论研究和实践。例如，英语世界终身学习的北美范式在不同时代的核心成员包括林德曼、桑代克、基德、霍尔、艾伦·陶、诺尔斯、贾维斯、麦琪诺、梅里安、布鲁克菲尔德等。欧洲“成人教育学”的核心人物有德国学者波格勒、塞尔维亚学者萨维切维奇和罗马尼亚学者劳伦丘·索伊图。拉丁美洲“批判教育学”的核心人物无疑是保罗·弗莱雷及其追随者奥地利人伊利奇和美国人约翰·奥里格。学术圈有的成员之间还具有“亲密”的师生关系。例如，西里尔·霍尔不仅是诺尔斯的老师，也是爱伦·陶的老师。约翰·奥里格是伊利奇的学生。然而，即使像北美这样相对紧密的学术团体，其内部争论也未曾间断。例如，诺尔斯提出“成人教育学”概念就引起了广泛争论。同样，霍尔“类型学”至今在美国仍有许多学者在对其效应加以进一步检验和修正。争论和交流，不仅推动了终身教育不同范式的产生，而且也加强了不同范式之间的相互借鉴。例如，“成人教育学”概念最早产生于德国，然而，早在1927年美国教育家安德森和林德曼就在《经验的教育》报告中共同使用了这一术语。[9]这无疑对后来诺尔斯“成人教育学”概念的形成和发展产生了重要影响。

4.国际与民间交流

国际与民间交流也是终身教育不同经验和模式相互借鉴的重要途径。以成人教育为例，葛龙维和丹麦经验对于美国著名成人教育家迈尔斯·霍顿创办海蓝德民间学校就给予了重要启发。1931—1932年霍顿在考察丹麦民间学校后创办的海蓝德民间学校，在增进非洲裔美国人选民登记、政治参与意识，训练工人运动领导人，推进民主运动等方面发挥了重要作用。20世纪30、40年代，海蓝德民间学校不仅成为美国南方一个重要的劳动教育中心，而且点燃了美国民权运动。后来，海蓝德经验又对菲律宾、印度、马来西亚、新西兰、澳大利亚及尼加拉瓜等国成人教育产生了重要影响。同样，加拿大著名教育家摩西·高第所领导的安蒂戈尼什运动，提倡合作方式，强调自立、地区领导力的发展，广泛的教育基础，以及对于经济利益的和平重新分配，吸引了亚洲、南美洲、加勒比海地区和非洲等许多政治家和改革家的兴趣。他们借鉴了安蒂戈尼什运动在一个贫穷地区，通过建立一种和成人教育相关的自助经济方式，即运用极少资源、动员当地人民并采用简单易学的技巧来解决迫切的经济和生活问题的做法和经验。[7]237在德国，波格勒发起的“波格勒研讨会”为全欧洲终身教育研究者每两年相聚提供了机会。波格勒在东、西欧之间建立了一个没有国界障碍、有关成人教育学研究的科学同盟，并支持来自韩国、南斯拉夫和其他国家的外国留学生的学术交流活动。总之，国际和民间交流为全球终身教育工作者提供了互动平台，促进了不同观念、思想和经验的分享。

五、结语

基于上述考察和分析，不难发现，终身教育经历了波澜壮阔的发展历程。在百年发展历程中，终身教育从古老的理念走向了现代实践，从单一概念走向了理论的体系化，从少数发达国家走向了全球，从一种语言走向了多种语言，从终身教育走向了终身学习。就理论意义而言，全球视野下的终身教育，其研究文本的丰富性，研究问题的广域性，研究视角的多(跨)学科性，研究方法的综合性，研究地域的广泛性，研究人物的代表性，研究成果的影响力，已经远远超出过去以往国内相关研究文献的总结和发现。总之，前文所罗列的相关代表人物和作品及其研究视角、方法和问题域，无疑对我们深入了解国际终身教育发展的历史、现状和趋势有所裨益。就实践意义而言，全球视野下的终身教育，同样呈现出深刻的时代特征和历史特征，丰富的地域色彩和国别色彩，极富个性特征的实践模式，以及在全球化浪潮、信息时代、科技迅猛发展、社会急剧变革过程中人类所面临的共同挑战。总之，前述不同时代的代表人物所提供的不同实践语言、文本、模式，对于推动我国终身教育实践的发展也会提供有益的启示。