德国大学继续高等教育现状：一种隐喻分析

□ 文/梅兰妮·弗兰兹，蒂姆·费尔德□ 译/马鹏程

近年来，在欧洲高等教育领域，继续高等教育受到了极大关注。继续高等教育在理论和实践上的重要性彰显无遗：不仅国际研究活动近年来成倍增加，而且具有明确学术标准的继续教育方案和课程也已经分化成型，这些课程主要(虽然不是专门)面向具有大学学历的在职人员。

这一发展正是欧洲高等教育体系中实施终身学习基本战略的一部分[1]，继续高等教育在教育政策中作为终身学习的组织形式出现，旨在吸引新的目标群体(所谓的非传统学生)来参与大学课程，扩大合作关系，加强商业、政治和社会的知识转移，从而为教育平等这一目标做出全面贡献。[2]基于这些目标，大学教育政策重心正转向继续教育，这在国际和国家层面上都清晰可见。例如，在2008年《欧洲大学终身学习宪章》(European Universities’ Charter on Lifelong Learning)中，欧洲大学协会(EUA)[3]对欧洲大学实施终身学习方案提出了非常明确的要求。在德国，对大学继续教育的资助建议[4]、研究性课程[5]、现有课程清单[6]，以及现行教育政策的资助方案[7]等，尤其显示出教育与学术界的决策者对这个问题越来越浓厚的兴趣。

各个大学面临的挑战不仅是为特定人群提供特定阶段的课程，还包括如何确定自身定位，使大学成为个体终身教育的提供方。因此关键在于“制度性政策”或“综合性发展战略”的制定——不仅要满足结构性要求，还要满足战略性、心理性的要求。[8]因此，要将继续教育当作制度性政策的重要行动领域，就不仅需要克服战略性挑战，还要求大学中负责这一实施过程的工作者采取积极的态度：不论对终身学习的新发展态势，还是受命发展继续教育的任务(至少在德国这是法律加以规定的任务)。

然而，完成这项任务既不顺利也不容易。[9]相反，实施继续高等教育似乎与(服务)绩效[10]的高期望有关，受制于特定的管理方式、具体的管理问题以及复杂的紧张局势，因此也受制于那些已经被大学管理者所认定的问题。相关文献总体上描绘出一幅相当不稳定的图景——继续高等教育看上去似乎程序性有余而操作性不足。[8]大学继续高等教育的定位仍然不清晰，与国际同行相比[注]国际比较涉及的国家有芬兰、法国、英国和奥地利，以及加拿大和美国。，德国大学在这方面存在严重缺陷，如市场地位薄弱[11]，而且继续教育与本科教学之间结构性整合不足。[12]

简而言之，实施继续高等教育是一个高要求的精妙过程，其是否成功还取决于大学里的继续教育工作者对这个新的实施对象给予何种战略、结构、心理方面的定位。在这里，有趣的不仅是相关人员对继续高等教育地位所做出的有意识的表达和对其重要性的归因，还有作为实施行动基础的潜在意义结构和相关性归因。了解、发现并分析这些潜在思维模式的一种方法，就是把重点放在调查领域中所使用的隐喻上。根据Lakoff 和Johnson提出的隐喻认知理论(cognitive theory of metaphor)，隐喻和隐喻模型作为一个高级意义领域，决定了人们在某个具体组织领域内(如大学)的特定范围内(如实施继续高等教育)如何思考、交谈和行动。[13]

这就是本文的出发点——通过调查，了解继续高等教育实施过程中存在什么样的隐喻，以及我们在多大程度上能够描述这些隐喻。在本文中我们所关注的隐喻，是德国两所大学的大学管理者、职员、行政人员和教师们所使用的隐喻。

通过揭示和分析这些人所使用的隐喻，以及这些隐喻背后的思维模式，可以扩展我们对上述参与人员观点的了解，并深入了解在大学实施继续高等教育的实践中对管理层提出的要求。

在此基础上，我们将按如下方式进行。在导论之后，本文将从理论上讨论大学高等继续教育的行动领域以及隐喻在此背景下的作用。然后，本文将介绍隐喻分析的材料和方法，通过一个实证案例研究的具体实例，找出隐喻概念，并从继续高等教育的地位和管理等方面进行探讨。在本文的结论部分将指出继续高等教育实施发展的前景。

一、继续高等教育及其隐喻渗透

1.继续高等教育的行动领域

在国际上，德语术语科学继续教育(wissenschaftliche weiterbildung)被广泛理解，并被归入“继续高等教育”“大学继续教育”和“继续专业教育”之中。相比之下，德国对这一术语的理解要窄得多，仅指大学毕业生获得继续教育的资格证书。例如，教育部长常设会议(Kult Us Service Kok Fr.Engz)[注]常设会议是德意志联邦共和国各国部长和参议员协会，负责教育和培训、大学和研究及文化事务。它的职能和任务是协调不同州的教育和文化政策(见http:∥www.kmk.org/)。将科学继续教育定义为“在完成教育的第一阶段并通常在承担工作或家庭责任之后有组织的继续或者恢复学习，继续教育所追求的结果和大学的学术和教学水平一致”。这个定义中所提到的继续教育具有以下特征：与教育相关、本质上具有学术性、拥有具体的教学原则——这些特征使我们确认，继续高等教育是一种属于大学范围的活动，必须要遵守质量、教学、与职业相关以及学科等方面的特别要求。该定义同样要遵循以下特征：继续高等教育是需求导向且全额自费，这一特点与大学整个核心业务之间存在着潜在紧张关系，大学传统上是以供应为导向并由公共供资。[14]关于这些特点，我们可以将继续高等教育定性为一个新的责任领域，与大学传统上所提供的东西有关，这一领域的实现需要战略、概念、结构和心理方面的基础。然而德国现有基础还远远不够。大学对自己是终身学习场所的理解程度还不高，在结构性安排——组织形式和结构、课程规范、财政和业务模式、成果认定、毕业证书和专业化等级方面——仍然不够统一。[15]

如果我们考虑目前的讨论和研究状况，就会清楚地看到，有关“大学内部管理尝试把继续高等教育作为大学的一个核心任务”这一情况的研究结果(特别是基于实证数据的调查结果)几乎为零。至今也没有经验性数据可以让我们以高校参与者的视角，来重新审视继续高等教育的实施情况，因此也不能揭示和分析继续高等教育管理和发展过程背后的意义建构和相关性归因。因此这里要问的问题是：这些责任人自身在多大程度上理解了继续高等教育？在实施过程中，他们遇到了什么样的机遇和风险？官方宣称的继续教育和所实施的继续教育是同步的吗？这些问题需要经验性数据加以解释，正如本文将要说明的，隐喻的修辞可以为这些问题提供答案。

2.继续高等教育中隐喻的重要性

隐喻不仅仅是一种简单的修辞。相反，它通常指的是一种语言表达，这种表达转换了视觉上的比较。在这种比较中，某些事件状态是从一个源域(source domain)借用，以便在另一个域中从概念上来对问题、情况或行动目标进行结构化。[16]因此，隐喻的形成发生在一种传播行为中，是在“两个概念域之间映射”(mapping between two conceptual domains)[17]，其中一个词或短语取自真实的源域，并被投射到目标域(target domain)。这个隐喻化过程(隐喻映射)允许我们使用熟悉的术语，让我们对自身不了解的现象和事件变得可解释、可描述。

同上一节中提到的一样，VSC有功设定值同样与支路潮流之间有比较好的线性关系。故障后，改变VSC有功设定值，其改变量与支路潮流成比例，本文用灵敏度系数ε来表示VSC有功设定值每增加一单位，相应支路潮流的增量。灵敏度系数可以通过与转移系数相同的方法计算得到。在此基础上对式(14)进行修正，即：

因此，隐喻可以具有说明性、娱乐性、讽刺性、现实创造性或可操纵性的功能。[18]这个列举已经说明，隐喻并不是日常会话中使用的简单修辞，而是影响我们思考、感觉和行为方式的多功能现象。[19]Lakoff和 Johnson提出的认知隐喻理论，特别强调了隐喻对于人类思维过程的重要性。他们认为，隐喻影响和决定了我们如何感知、思考和行动。“概念隐喻是用一个经验领域的概念来概念化另一个经验领域的方式，而且通常是无意识的”[20]，概念隐喻是“组织性经验的文化传播、个体获得的结构化模式”[21]，它们是通过将相似的个体隐喻糅合在一起而形成的。如果我们假设认知经验和行为可以通过语言描述，那么我们也可以看到，隐喻性语言能够为我们提供思维模式和行为模式。认知隐喻理论的这一核心论点得到了企业管理领域以及职业、工业和组织心理学领域研究的证实，这一研究表明隐喻对行为具有调节作用。[22]例如，在组织文化的概念中，隐喻在重建集体共享的解释模式方面具有核心作用，因为“每一个隐喻都是冰山一角”[23]。现在的组织理论和实践中已经有许多关于隐喻的研究，揭示了隐喻使用的多样性及其意义。[24]

如果我们现在将这些一般性的述评应用到对继续高等教育领域的隐喻的理解上，那么我们可以假定该领域语言中的隐喻结构——说明继续高等教育实施的发展阶段和现状；揭示继续高等教育中管理实践中隐含的思想和行为模式。因此，在当前实施继续高等教育的背景下，隐喻和隐喻概念具有说明和管理功能，本文现在将利用经验材料来展示和分析这些意义。

二、高等继续教育实践中的隐喻：实证研究结果

1.材料与方法

下文介绍的关于继续高等教育中隐喻的实证研究结果，是由德国研究基金会(DFG)[注]有关详细信息，请参阅: https:∥www.uni-marburg.de/fb21/ebaj/forschung/forscheb/Projekte/projwisswb。资助的“继续高等教育作为大学教育管理的设计领域——探索性案例研究”项目的子课题研究成果。该项目的总体目标是从参与者角度，了解继续高等教育在大学管理行动领域的运营方式。作为探索性项目的一部分，我们进行了两个质性的实证案例研究，“案例”在这里意味着一所大学，并负责实施继续高等教育。在选择案例时，选用了两所组织形式不同(集中与分散)的大学，以便能够尽可能广泛地去检验实施方案：其中一所大学以集中组织的形式实施继续高等教育(例如，继续高等教育中心或学院)，另一所大学的继续高等教育由各院系分散组织。此外，还保留了其他因素(例如组织规模或法定要求)以便能够进行多重比较。在这两所大学中与如下人员进行了以问题为中心的访谈和团体访谈：决策机构(大学管理)中继续高等教育的管理人员、继续高等教育管理部门(人事部门、继续高等教育中心)的相关人员、系所继续教育项目开发负责人(教授及相关教师)。

在分析数据的过程中，我们意识到这些被访者提供的描述——不管继续高等教育是集中的还是分散的——都具有强烈的隐喻性，被访者都使用隐喻的手法来表示“继续高等教育”的实施对象。说到继续高等教育时就会以图像形式来揭示它——也就是说，对象是有结构的、可描述的、可解释的、可以用隐喻来理解的。

于是我们选择独立地分析访谈，不只是关注项目的某一个具体重点，并根据对“继续高等教育”实施对象的隐喻性描述系统的评估。在研究方法上，我们使用了Kruse与Biesel和Schmieder的隐喻分析来重新建构和分析隐喻概念。

基于Lakoff和Johnson的观点，隐喻分析法只是定性研究中用于主观意义的建构和对现实进行解释的一种评价方法。基于这些理论基础，我们将重建分析过程并应用于“作为一个高度复杂的意义生成系统的语言媒介”[25]。

但是，出于分析的目的，我们真的能够识别和解释隐藏在语言中的隐喻吗？这其实是隐喻分析背景下提出的一个普遍问题，即如何在经验材料中将隐喻与非隐喻区分开来。至关重要的是，任何分析的结果都取决于研究者自己对隐喻的定义。因此，作为本研究的出发点，我们进行讨论和研究的隐喻都是狭义的隐喻概念——在我们的分析中仅包括“常规隐喻”。常规隐喻被定义为“经常而且主要以谚语或短语的形式出现在某一特定的语境中(例如在继续高等教育中)”[26]。识别和分析这些隐喻的过程分四个步骤进行：首先，选定目标领域(继续高等教育)并调查数据材料中存在哪些隐喻；其次，从内容、语义、逻辑等方面对隐喻进行分类，并将其浓缩为隐喻概念；接着，分析项目团队[注]除了本文作者之外，项目团队还包括Christina Salland 和Ramin Siegmund，对他们在评估和分析我们提出的项目结果方面给予的支持表示感谢。的调查结果；最后，对隐喻概念进行解读。该实证分析的结果是我们进一步观察的基础。

2.结果分析

访谈清楚地表明，被访者会使用隐喻形象地描述和说明继续高等教育的发展阶段和现状。隐喻的使用密度非常高，从数量上(访谈过程中提及隐喻的次数)和质量上(每次访谈中讲话的比例)都很明显。在系统化的第一步里，我们区分了三个目标领域——关于隐喻，涉及：实施目标(继续高等教育自身)、实施组织(大学)、参与实施的相关人员(管理、行政、学术人员)。

首先完全按数量类别加以审议，这三个目标领域的术语因隐喻而得到丰富。然后，我们将隐喻细分为主题，通过系统的比较过程(先分析个案，然后在跨案例的基础上)将它们系统化并重新建构，分析隐喻概念(如图1)。

图1 继续高等教育中的隐喻

图1说明了大学中实施继续高等教育的对象、背景和主题等各种潜在的隐喻领域。我们现在将重点放在实施的目标上，重建隐喻概念的意义结构。为此，我们将以适合的主题句形式展示隐喻概念并对其进行阐释。总的来说，收集到的数据表明，继续高等教育可以被视为未知之物，可以通过诸如“航行”(navigation)、“孩子”(child)和“植物”(plant)等这些源概念加以理解。

(1)继续高等教育如航行

几乎所有的访谈中都能找到“继续高等教育如航行”这一隐喻概念。它从现实、空间和时间三个维度对继续高等教育在大学中的地位进行了形象化的表述。

在现实意义上，术语“船”或者“舟”突出了对继续高等教育的理解：应该使用自己的资源(“船舶自有资源”)还是外部资源(第三方资金)来搭建、扩大和维持继续高等教育，以及是否要授予它自主权(“小艇的地位”)，以此决定是否要发展继续教育事业。

在空间意义上，隐喻的航行概念也可以表达距离和方向。作为一个“小艇”，继续高等教育可能会被赋予外部地位，但它也有意识地作为系统的一部分(“有一条通往油轮的线路”)与系统整体如影随形，这种连接提供了在紧急情况下逃生的可能性(例如，学生人数下降)。尽管如此，如果继续教育希望成为大学教育的“一员”，并作为一个与其他教育平等的事业来进行研究和教学，那么它必须首先证明自己“有能力”从事该项工作。因此，被访者强调，继续教育必须先通过考核，然后才能被接纳为大学的一个完整的次级构件。然而另一方面，被访者也认为，大学本身需要一定的时间才能向新的领域敞开大门。因此，这个概念指的是一种具有内在连贯性的思维方式：持续地实施继续高等教育需要自身和组织两方面的成熟。只有这样的双重成熟，才能为继续高等教育提供长期的发展和认可。

最后，在时间意义上，该隐喻概念是关于速度和处理方式的比喻。“快艇”的比喻说明了这一点，它将继续教育视为一种灵活的组织形式，能够对市场趋势和目标群体的需求作出迅速反应，并且能够明智地规避大学施加的限制。在这里，访谈中另一个高频词是“油轮”，它被用来描述大学是一个僵化的庞大系统(有惰性的、按部就班的、难以变通的等)。正是由于组织的僵持性，才要求采取替代性的解决方案和“环航”的制度策略。后者就是派出一艘“小艇、快艇或救援艇”，在继续教育和大学之间建立一个共同的、高效能的集合，从而实现“更快操作”。

从继续教育的现实层面到空间层面再到时间层面，船舶隐喻点出了大学管理运营中的矛盾之处：作为一艘“小舟”，继续教育是一个既独立于大学，同时又与大学相联系的行动领域。因此，发展继续高等教育是要实现这样一个目标——用相关人员的话来说——使继续高等教育至少位于大学的外围、但又需要在大学与外部世界的边界上。但目前继续高等教育显然仍然处于外部和隔离的状态，面对这一矛盾的任务，管理层发现自己陷入了整合与隔离的矛盾之中。

(2)继续高等教育是一个“不被爱的孩子”

“不被爱的孩子”的语义特征表明，人们对继续高等教育的矛盾态度仍然在拒绝和接受之间摇摆不定。这里值得注意的是，这个术语可以有很多语言变体(例如，“不被爱的孩子”“可怕的孩子”“与我们心心相印的孩子”)，被访者从“孩子”这样一个比喻转移到继续高等教育的目标域。受访者经常使用“孩子”这个词，这表明我们在这里讨论的是一个感性的话题，从语义上说，这个话题既有消极的一面，也有积极的一面：孩子象征着粗心、叛逆、依赖和不成熟，但也有鲜活的好奇心和创造力。

在访谈中，这一比喻还体现了个人意志，将继续高等教育置于接受和拒绝之间。例如通过诸如“亲爱的我的孩子”之类的表达来说明。就像我们会认为心脏是生存所必需的器官，是生命的引擎，在思想上是感觉的中心一样。那么很明显，那些参与实施继续高等教育的人将也会带着真情实感投入到继续高等教育的建设中去。相比之下，“可怕的未成年人”这一比喻更多的是用“被忽视”的对象来描述继续教育的。就像未成年人喜欢以叛逆来获得关注，继续教育的运营模式背离了整个大学制度的传统指导方针，通过其非常规的“挑衅”行为引起人们对自身的注意，并且是以局外人自居的(不宣称自身是某某大学)。继续高等教育作为一个属于不同“物种”的非常规的事物，当然可以发展出革命性的力量，带来前卫的变革和创新，因此它的实施也需要一定程度的谨慎和克制。在“孩子掉进井里”(继续教育事业夭折)之前，引进和建立需要采取审慎的态度和深思熟虑的方法，也需要整个大学和管理人员的适应和接受。在“不被爱的孩子”这一比喻中，继续教育被更强烈地拒绝，在这个比喻中，情感因素(“孩子”)和理性因素(“不被爱”)结合在一起。就像一个正在被批评教育的“不被爱的孩子”，继续教育也被描述为这样一个领域：在拒绝、不信任和怀疑的前提下必须要在大学中证明自己。

因此，这种隐喻的变化表明了一个矛盾的现象：继续高等教育的实施徘徊在接受和拒绝之间。对隐喻的解释范围从一个贴近内心的事物，到一个被质疑的对象，最后到一个充满了反抗感的对象，范围很广。因此，总的来说，继续高等教育作为一个在大学背景中的实现对象，存在着拒绝的危险。值得注意的是，这种矛盾心理引起了大学管理层的特别关注和思考。从管理过程的角度来看，拒绝也有可能会转化为接受，所以从长远来看，适应大学组织文化的继续高等教育仍然有被开发和发展的潜力。

(3)继续高等教育是生命体和植物

生命体和植物是生命和易腐烂的象征。在这里，意指继续高等教育是一个进化的实体，它可以进化、变化和转化，但也可能灭亡。诸如“幼苗”“肥料”“播种”和“不受控制的生长”之类的表达都被浓缩在隐喻概念中。继续教育的发展似乎处于成长期的不成熟阶段(幼苗期)，需要进一步的发展(播种和施肥)——例如，以专业管理活动、大学奖励计划或外部资金的形式。如果我们考虑“播种”“施肥”的语义，那么可以得出这样的结论：如果想要证明成功并支持增长，就必须有计划有条件地利用这些外部资源。大学的行政人员在访谈中表示，尤其需要这样做，他们抱怨继续高等教育受到正规教育的排挤和法律缺失的限制。继续高等教育的发展过程的某些部分也确实脱离了原计划，这就是“不受控制的增长”。如果我们考虑到，在园艺方面，不受控制的增长意味着植物生长超出了人们的预期并因此受到管控(修剪)。同样的，这个隐喻意指实施继续教育倾向于自然发生(即学生自身需求)——至少在一开始的时候——而不是有计划地进行。然而，植物隐喻同时也表达了一种关于随时间变化的思维模式，即继续教育会受到持续的、通常可预测的变化的影响，就像植物的生长和繁衍中也有寒冷的天气、生长停滞的时期。

(4)结果讨论

当考虑到所发现的隐喻时，我们可以看到隐喻概念之间的一个核心共性，即所有的隐喻都提到了继续高等教育实施过程中的某种矛盾状态。图2显示了隐喻性的概念以及与其相关的主要矛盾。

图2 隐喻概念体现的继续高等教育中所存在的矛盾

根据实证研究的结果，实施继续高等教育的行动和思考，是在整合与隔离、接受与拒绝、成长与消亡的矛盾中产生的。为了提高继续高等教育的地位，管理层需要做出审慎的努力，将继续教育作为大学的一个不可缺少的行动领域，建设性地处理可能存在的任何阻碍，并促进继续教育的发展。此外，这项管理任务还可以与“园艺管理”的理论联系起来[27]，它假定整合、成长和发展基本都是自我组织的，任何发展都只能由管理层加以促动、支持和观察，而不能完全由其自身来决定。根据这一概念，继续高等教育将在不断变化的环境(季节、天气条件)、独立的生长过程、已知事物的不确定性、成长稳定性的不确定等诸多条件下被实施。这里可以采取一些行动[28]：建立意义(确保有足够的阳光)，搭建有利的环境(准备好合适的地点)，支持能力发展和员工发展(充分浇水)，激发动机(适当施肥)，以及发展合适的文化(发展土壤)。

三、结论

本文旨在揭示继续高等教育实施过程中所使用的隐喻，并描述其对发展过程的影响。我们的目标是利用这些探索性研究来初步考察德国大学的继续高等教育状况。在这一点上，强调个体隐喻(如“快艇”“不被爱的孩子”或“植物”)中语言与文化的相互影响是很重要的。由于这里涉及文化特殊性，因此关于德国情况的经验结果不能简单地用于与其他国家的情况进行比较。然而，从实证研究的背景下，假定隐喻结构化机制独立于语言和文化而运作，这是可能的，因而也就具有普遍性。[29]因此，在使用隐喻时——尽管会受到文化特质的影响——隐喻仍然是关于潜在思维模式如何与问题联系的信息来源。这些究竟是哪些特定的思维模式和问题，以及它们如何与德国的情况相比较，为今后的研究提供了令人兴奋的材料。

在此背景下，本文以船舶、儿童、植物和有机体的隐喻，研究了继续高等教育的性质和地位。如果我们现在要探究理论上的解释并接受如下观点，即隐喻中所建立的行动选择影响了人们在组织中的思考和行为方式，那么这里提出的隐喻概念也会指导管理部门在实施继续高等教育时的思维和行为。在这一背景下，大学想成为终身教育的供给机构，在很大程度上取决于它是否能够在战略、结构和文化的维度尽力向整合、认可和增长的方向转变。只有这样，继续高等教育才能避免被隔离、排斥和拒绝，而且得到财政支持，并在恰当的情况下成为大学的核心业务——无论是文化上还是经济上的“创新特洛伊木马”[30]。不管组织的应对如何，实证结果表明，继续高等教育的可持续发展和定位主要取决于大学在多大程度上希望自身成为与人们的生活息息相关的教育机构，并学会平衡内外的各种紧张关系(不仅是口头上的，而且要通过实际参与)。在这个背景下，隐喻揭示了大学管理人员的思维和行为，因此对潜在的思维和行为模式进行合理质疑是非常重要的。[31]本文乃是为此目的所做的第一个贡献。