体知：先秦儒家孕育的寓身学习思想

张静静

摘    要： 寓身学习的概念虽起源于西方，但早在我国先秦时期，儒家先哲就孕育出了丰富又深刻的寓身学习思想与智慧，拓展了寓身学习的立论基础，为寓身学习理论的发展提供了中国智慧。

关键词： 先秦儒家    寓身学习    儒家思想

寓身学习（embodied learning）的概念起源于西方，但早在我国先秦时期，儒家先哲就孕育出了丰富的寓身学习思想与智慧。儒学因为强调治学与处事的“身体力行”，被稱为“体知儒学”。对儒家思想总源头——先秦儒家孕育的寓身学习思想进行系统梳理与归纳，拓展寓身学习的立论基础，为寓身学习理论的发展提供中国智慧。

一、培养践形的君子：先秦儒家教育的宗旨

先秦儒家教育的出发点与旨趣是培养君子。围绕“君子的培养”，先秦儒家强调修身为己之学。衡量和判断一个人是否为君子的重要标准，便是“践形”，即充分实现学者的身体[1]。孔孟荀三者都认为，君子的德行是显现于身的。孔子理想中的君子是血气平和的人。“君子有三戒：少之时，血气未定，戒之在色;及其壮也，血气方刚，戒之在斗;及其老也，血气既衰，戒之在得”（《论语·季氏篇》）。孔子相信，人在一生的修养过程中，“血气”的修养是根本。学习者要根据自己的年龄特征戒除相应的欲望达到血气的平和，血气平和会使身心得到有效沟通，使人的身心整合为生命整体[2]。因此，血气平和会向外显现并体现为平和的感官欲求，使学习者的身体充分实现，使其成为一个平和的生命整体，成为“君子”。

孟子阐述了“气”“形”与君子的培养。他曾言：“恻隐之心，仁之端也;善恶之心，义之端也;辞让之心，礼之端也;是非之心，智之端也。人之有是四端也;犹其有四体也。”（《孟子·公孙丑上》）四种善端是“人皆有之”的一种“道德萌芽”。把人的本性之中的“四心”由内而外扩充开来的过程就是“尽心”。“尽心”是“成君子”“为尧舜”的必要路径。对于如何“尽心”，从“人皆可以为尧舜”转化为现实中的仁人君子，孟子认为需要做到“养气”和“践形”。养气就是形成一种“至大至刚的浩然之气”，“践形”即是充分实现学习者的身体[3]。因此，“尽心—养气—践形”就统一在了学习者不断学习和提升个体道德修养的过程中，人体就是“心—气—形”三相一体的结构。通过“尽心、养气、践形”而达到的理想人格能够“显现于身”：“君子所性，仁义礼智根于心。其生色也，睟然见于面，盎于背，施于四体，四体不言而喻”（《孟子·尽心上》）。在学习和道德修养上所做的功夫都会在“气”和“形”上发生变化，可以“闻其声而知其义”“观其眸子以断善恶”。君子的身体已经不是生理意义上的身体，而是一种“德行浸润的身体”，是一种“精神化的身体”。正如杨儒宾所说：透过道德意识之扩充转化后，人的身体可以由不完整走向整全，全身凝聚着一种道德光辉，成为精神化的身体[4]。

荀子强调能够“美其身”的“君子之学”。在性恶论的基础上，荀子认为成为君子需要社会礼义的约束，他曾言：“礼者，所以正身也;师者，所以正礼也。”（《荀子·修身篇》）在荀子看来，按照礼的规定去做，礼就由一种外在的东西转变成为一种与身体相应相合的习惯。礼和身泯然不分，礼栖居于身体，身体也栖居于礼。身体承载了社会或礼义的文化价值体系，身体的展现与拓展形成了意义的空间。因此，人的身体是一种社会化的身体，是一种礼义的身体。在“礼义身体观”的基础上，荀子秉持体知合一的学习观。在荀子看来，学习者应当将礼的学习融入身体之中，学习因而必须“入乎耳，箸乎心，布乎四体，形乎动静”（《荀子·修身篇》），这种学习才可以称得上“君子之学”，“君子之学”可以“美其身”。因此，学习者通过学习成为“美其身”的君子才是学习的最终目的。

二、基于身体经验的生活实践：先秦儒家教育的内容维度

寓身学习认为，学习是一种源自身体结构和身体感觉运动系统的身体经验。先秦儒家教育思想家就把基于身体经验而进行的生活实践视为学习的内容。源于先秦儒家注重实践德行在道德提升方面的至上关怀。正如有学者所言：儒学强调的实践是通极于道的，但它又必然地与广大的生活世界及丰富的历史社会总体结合在一起，既是本体的实践（道德的实践），又是日常的实践，更是社会的实践[5]。

孔子围绕“仁”这一核心价值原则，将基于身体的人伦关系作为学习者的重要内容。强调“文、行、忠、信”的学习，“文、行、忠、信”都内嵌于基于身体而形成的人伦关系实践之中。孔子曾言：“弟子，入则孝，出则悌，谨而信，泛爱众，而亲仁。行有余力，则以学文。”“贤贤易色;事父母，能竭其力;事君，能致其身;与朋友交，言而有信。虽曰未学，吾必谓之学矣”（《论语·学而篇》）。孔子认为，基于学习者身体而建立起来的人伦关系（如父子、兄弟、君臣、师徒、朋友），以及在这些人伦关系中进行的日常交往实践构成了学习的主要内容。只有在“行有余力”时，才学习文章典籍。《论语·阳货》篇中记载：“小子何莫学夫《诗》？《诗》，可以兴，可以观，可以群，可以怨。迩之事父，远之事君，多识鸟兽草木之名。”在孔子看来，学习文章典籍，最终指向的仍是“侍奉父母、侍奉君主，学习一下鸟兽虫鱼、花草树木”等基于身体经验、包含人伦关系、面向日常生活实践的内容。因此，孔子推崇基于身体而形成的人伦关系，注重基于人伦关系而进行的道德实践，蕴含了丰富的寓身学习思想。

为了实现治国、平天下，孟子强调在日常生活实践之中“修身”。他曾言：“天下之本在国，国之本在家，家之本在身。”（《孟子·离娄上》）修身的主要内容来源于孟子提出的四个善端。学习即将“恻隐之心、羞恶之心、辞让之心、是非之心”四个善端不断扩充，生活实践本身是四端的来源及四端扩充的主要场所。正如孟子所言：“仁之实，事亲是也;义之实，从兄是也;智之实，知斯二者弗去是也;礼之实，节文斯二者是也;乐之实，乐斯二者，乐则生矣……”（《孟子·离娄上》）由此可见，围绕身体而形成的人伦关系，以及基于人伦关系而进行的日常生活实践是学习的重要内容。在孟子看来，在学习者的日常生活及所处的人伦关系上做功夫，向更广阔的社会生活和政治生活处做功夫，学习者才能成为充分实现自身身体、行仁义、施仁政的君子。

为了实现“美其身”，荀子认为要基于人所处的社会礼义规范“由外向内安顿”地修身。在荀子看来，“礼”与“乐”体现了社会礼义的基本规范，应是学习者学习的重要内容。从“礼”看，“礼”是学习的最终内容，只有学到“礼”才算达到道德顶峰，“礼者，法之大分，类之纲纪也。故学至乎礼而止矣。夫是之谓道德之极”（《荀子·劝学篇》）。“礼”即是人伦关系和日常生活中的行为标准和礼仪规范，能够调节和规范人们的身体活动、行为处事，“礼者，所以正身也”。只有学习“礼”，理解并遵循这些日常生活中的行为标准、礼仪规范，使礼法“入乎耳、箸乎心，布乎四體，形乎动静”，使礼法融入身体之中并成为身体的一部分，学习才能“美其身”。从“乐”来看，“乐”能够陶冶人的性情、美化人的躯体。荀子曾言：“夫乐者，乐也，人情之所不必免也，故人不能无乐。乐则必发于声音，形于动静……”[6]音乐与人的情感紧密相关，人的声音、行为、性情、表现方式都体现在音乐之中，音乐又能引导和规范人们的情感表达、身体活动与行为方式，达到个人道德提升、社会秩序良好的目的。由此可见，“礼”和“乐”是引导和规范学习者身体活动和行为方式的重要内容，也是学习者不断身体力行、体认践行的重要内容。

三、体之于身：先秦儒家教育的过程维度

寓身认知学家认为，心智是基于身体的，身体通过感觉和运动经验而建构起了概念[7]。中国儒家先哲早已意识到身体是认识世界的重要方式，他们强调“体之于身”的认识方式，即以身体体验认识和理解世界，是发生于“人伦日用、身之所行”中的体知：广大高明不离乎日用，乃为学之理想境界。在日常行动上表见真理，要做到着衣吃饭都是至理之流行[8]。由于对“体之于身”的强调，先秦儒家思想与寓身学习有了千丝万缕的关系。

孔子将“仁”作为天命、天道的印证，强调通过“下学的践仁功夫”达到“上达天德”的效果。在孔子看来，君子是“先行其言而后从之”的，是“欲讷于言而敏于行”的;孔子还曾谦虚地说道：“文，莫吾犹人也。躬行君子，则吾未之有得。”（《论语·述而篇》）只有“躬行实践”“身体力行”“体之于身”，才能够称为“君子”。孔子强调学习方式在于“体之于身”，首先体现在他对“身体感官”的重视。《论语》中有五十多处谈到“闻”。他曾言：“多闻阙疑，慎言其余，则寡尤;多见阙殆，慎行其余，则寡悔。言寡尤，行寡悔，禄在其中矣。”（《论语·为政篇》）又说：“多闻，择其善者而从之，多见而识之，知之次也。”（《论语·述而篇》）这些都昭示着孔子将“身体感觉器官”“身体活动”“身体力行”作为认识的起点与手段。孔子对“以身体之”的重视还体现在他对“自知”的强调上。孔子曾言：“不知为不知，是知也。”（《论语·为政篇》）在孔子看来，人对世界的认识并不是对客观存在世界的认识，而是对自我的认知。这种“自知”正是一种“体知”，正如杜维明教授所言：“体知”并不是对“客观真理既定结构”的“认知性”把握，也不是内化技能的获得，基本是对一个人精神状态的理解和内在情感的体验[9]。“自知”还意味着“自我完善”，孔子说：“有道而正，闻义能徙”，即自我的完善，需要在实践活动中以身体悟，以有贤德、有道义的人为榜样，进行不断的自我改造行动。由此可见，“自知”的过程是一种具体的、实践的、以身体之的过程。纵观孔子的受教与从教经历，能看出其在学与教的过程中一直贯彻“以身体之”的思想，孔子在受教过程中有过被人羞辱的切身体验，在此基础上才“有志于学”，自此一生都在做“践仁的功夫”，直到自己五十岁才说自己“知天命”，可见他已将“体之于身”融入骨髓之中。

孟子的教育思想中也包含了对“以身体之”的认识方式的重视。孟子曾言：“人之所不学而能者，其良能也;所不虑而知者，其良知也。孩提之童，无不知爱其亲也;及其长也，无不知敬其兄也。”（《孟子·尽心上》）在孟子这里，“良知良能”是一种无须诉诸经验归纳也无须诉诸思维推演，回到自身天赋的身体及生命本身的直觉性体知或体验。在孟子看来，借助这些回归到身体及生命本身的直觉性体知或体验，学习者充分实现自己的身体，成为“君子”和“圣人”。他说：“形色，天性也，唯圣人然后可以践形。”（《孟子·尽心上》孟子与孔子一样强调“自知”：“无耻之耻，无耻矣。”即是说，不知羞耻的这种“不自知”行为本身就是一种羞耻。这种“自知”同样需要“体知”，这种“体知”来源于对身边人的“体察”，孟子曾言：“爱人不亲，反其仁;治人不治，反其智;礼人不答，反其敬。行有不得者皆反求诸己，其身正而天下归之。”（《孟子·离娄上》）孟子强调通过观察与体验身边人的反应，反求诸己、反躬自省，从而完善自我、修正自身，成为有浩然之气的圣人。这是一种回归自身身体和生命直觉性体验的修身方式。

荀子认为身体既是学之载体，又是行之根本，是知行的统一场。他强调学习通过践行将礼义转变成与自己身体相应相合的习惯，最终成为“躯体美”的君子。荀子的学习思想体现了对“践履之知”“以身体之”的重视。他曾论述闻、见、知、行之间的辩证关系，将四者辩证地统一在学习过程之中：“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之，学至于行之而止矣。”（《荀子·儒效篇》）又曾言：“笃志而体，君子也。”（《荀子·修身篇》）即是说：有坚定意志且躬行实践的人是君子。由此可见，荀子赋予了“践行”最重要的地位，道德践履是“君子”的重要标志。道德践履的过程即“体知”。体知，既是一种致思过程，又是行为展现的过程。在荀子的思想中，“本仁义”“当是非”“齐言行”达成了高度的统一，学习的过程是“致思”与“行为展现”“知”与“行”的同一。

四、先秦儒家教育思想对寓身学习理论发展的启示

先秦儒家孕育的寓身学习思想，为寓身学习理论的发展提供了中国智慧。

首先，先秦儒家思想将身心视为同一的整体，为寓身学习理论提供了本体论基础。西方传统哲学一直将身心二元划分和对立。但中国先秦儒家重视“身体”，强调身体是一个“融合了身与心、感性与灵性、自然与价值，及生理、意识和无意识，且在时空中动态生成、展现的生命整体”[10]。儒家先哲从未将身心二分，而是将其视为原本就同一的整体。从孔子的“通过三戒达到血气平和，继而向外体现为平和的感官欲求”，到孟子的“通过养气与践形达成一种‘见于面、盎于背、施于四体的德行浸润的身体”，再到荀子的“通过礼义规范达成‘布乎四体、形乎动静的礼义身体”，无一不是其明证。因此，先秦儒家中包含的“身心同一”为寓身学习从本体论意义上认识身心关系、认识人的本质提供了理论基础。

其次，先秦儒家思想强调培养践形的君子，为寓身学习理论的发展提供了价值论基础。在西方长期的扬心抑身传统中，“认知”作为“心”中最重要的一部分被突出出来，成为学习的根本目的。情感、意志和身体只是认知发展的服务工具。但在中国儒家思想中，身心是同一的，人是完整的生命整体。因此，中国先秦儒家强调的培养“践形”君子，实质便是一种指向完整生命体完善和发展的“为己之学”。这种“为己之学”包括两个方面：一是“成己”，就是从事“仁”的修炼，属于“内在超越”的部分，是“体”;二是“成物”，就是从事“知”的学习，属于“外在超越”的部分，是“用”[11]。因此，强调“践形”的“为己之学”，是一个融合道德、认知、践行的整体。中国先秦儒家对学习目的和价值的体认，能够丰富寓身学习理论对学习意义和价值的界定。

再次，先秦儒家思想把身体视作认识的起点，为寓身学习理论的发展提供了认识论基础。西方哲学传统将心智视为认识的起点。但先秦儒家先哲将身体视作认识的起点，围绕身体血缘而建立起来的人伦关系（父子、兄弟等），以及基于身体交往和互动而建立的人伦关系（朋友、君臣等），是认识的起点和内容，而且只有在日常人伦关系中躬行实践、身体力行，才能成为君子。先秦儒家先哲非常重视“自知”，在受教和从教的经历中磨砺体验，时常以贤者为参照，开展自我改造和完善的实践与行动。为寓身学习从身体视角看待认知和学习提供了理论依据。

最后，先秦儒家思想将“体之于身”视为认识的方式，为寓身学习理论的发展提供了方法论基础。西方哲学传统强调“识知”或“思知”。但中国先秦儒家先哲重视“体之于身”，“体之于身”体现了两个特征：一是身体的建构。每个人因为身处不同的环境、有着不同的性情，知识并非普遍性的。因此，孔子并没有给“仁”一个固定的答案，“仁”的概念，对每个性情不同、生活经历不同的学生来说都是不同的。学生形成“仁”的概念必然是基于身体所处的生活情境建构起来的。二是关系中的建构。中国先秦儒家先哲认为，人处在一种基于身体而形成的人伦关系之中，仁义是在“事父母、事君、与朋友交”的伦理交往和互动之中建构起来的。中国先秦儒家先哲对身体建构的强调、对人伦关系的强调，为寓身学习理论的发展提供了方法论基础，启发寓身学习进一步探索将“身体建构”与“关系中的建构”充分实现的方式。

参考文献：

[1][3]杨儒宾.儒家身体观[M].台北：中央研究院中国文哲研究所筹备处，1996：46.

[2]黄俊杰.东亚儒学史的新视野[M].上海：华东师范大学出版社，2008：32-34.

[4]杨儒宾.支离与践形.中国古代思想中的气论与身体观[M].台北：巨流图书公司，1993：415.

[5]林安梧.当代新儒家哲学史论[M].台北：文海出版社有限公司，1996：217.

[6]荀況，著.王天海，译.荀子释[M].上海：上海古籍出版社，2005：809.

[7]Lakoff， G.， & Johnson， M.. The Metaphors We Live by [M].Chicago： The University of Chicago Press， 1980.

[8]张岱年.中国哲学大纲[M].南京：江苏教育出版社，2006：5.

[9]杜维明.儒家思想新论——创造性转换的自我[M].南京：江苏人民出版社，1996：15.

[10]周与沉.身体与修行——以中国经典为中心的跨文化观照[J].北京：中国社会科学出版社，2005：3.

[11]陈田启.学习的目的——“为己”还是“为人”？[J].博览群书，2008（5）.

本文系浙江省教育科学规划课题“中国儒家传统文化中的寓身学习思想与实践研究（立项编号：2018SCG375）”的成果。