我思我辨，才有真阅读

摘要：结合2018年全国高考语文（浙江卷）文学类文本阅读两道试题，分析学生失分的原因，批判“建模”教学的弊端，呼吁教学要注重培养思辨性思维。并结合自己直接或间接的教学经验，提出“变‘教师表演为‘教师引领”“变‘教学权威为‘理性教学”的教学策略。

关键词： 文学类文本阅读；思辨；教学策略

2018年全国高考结束后，我将浙江省高考语文试题给高二的学生做了模拟测试。通过阅卷，发现在文学类文本阅读部分，学生失分较多。

2018年全国高考语文（浙江卷）文学类文本阅读取材于叶文玲的《汴京的星河》，共设四道考题，依次考查了“精彩语言表达艺术的品味”“作品艺术魅力的领悟”“作品结构的分析”“对作者的创作背景和创作意图的探讨”等四个能力点，共20分。下面结合试卷第10题和第12题，谈谈学生作答失分的原因。

试卷第10题为：

“作者的兴奋情绪在文中画横线部分表现为怎样的语言特点？”

原划线句：汴京城名不虚传，而汴京人也果有奇术异能！你看那一盏盏巧夺天工的彩灯，真个是收尽了祥云五色荧煌炫转，那千百盏争奇斗俏的灯，一一地当街密密地排列开来，交相辉映，金光四射。近近地看，真是千姿百态，大放光华，直教人眼花缭乱；远远地望，只见高高低低，五颜六色，飞旋流转，闪闪烁烁，道它是银河垂地，一点也不夸张。不信的话，此时你抬头望望中天，平日如练的素月，也悄然失色，端端地消淡了很多光华。

这是一道考查语言特点的鉴赏评价性试题。学生要完成这道题，必须具备一定的分析、判断、推理能力。既要能扣住 “语言特点”这一考查点，又要符合体现“作者的兴奋情绪”这个限制。且看这道题的参考答案：

①用词夸饰，辞彩绚丽；

②运用铺陈、排比语句；

③语气急切：用副词“果有”“真个”等加强语气，用“你看”“你抬头”等表现急于分享的兴奋心情。

考生失误的原因有二。一是练惯了“赏析文中画线的句子”的试题，突然遇到这种新的问题，一时摸不到头绪；二是没有从“不同的角度”来表达。很显然，给出的参考答案是从三个角度来拟定的，即词语角度、句子角度、情感角度。很多考生缺乏一定的思维能力，导致无法做到将知识清晰而立体地表述出来。

思辨性思维是关于如何判断、建构与发展的思维方式。如果说创造性思维追求的是创新，那么，思辨性思维追求的就是“合理”，即在合理分析论证的基础上，作出合理的评估与判断。练惯了“赏析句子”“赏析语段”这类题型的学生，如果能分析此高考试题与平时习题的异同点，进而建构新的知识导图，以符合高考试题的要求，也不是一件难事。现在的教师，特别是高三年级的语文教师其教学方式多采用“建模教学”，力争让学生每一题型都有“模”可依，却很少贯彻思辨性思维教学。从这个角度说，高考不是在考查学生巧用知识的能力，而是在考查教师的“建模”能力。这种教学“扼杀了学生一些与生俱来的可以自然发展的思维能力，阻碍了学生思维能力向深度、广度发展。”[1]所以，在阅读教学中开展思辨性教学，重视培养学生的分析、判断、推理能力，使学生能“见招拆招”，解决实际问题，是目前语文教学亟待解决的问题。

试卷第12题为：

“从结构上分析作品为什么先写街、再写人、后写灯？”

这是一道“作品结构的分析”题，指向性非常明确。但是大多考生却无法准确找到破题之门，为什么？

从学生层面分析，学生的学习依然停留在“吞咽式”的惰性状态。此试题既要分析三部分的各自作用，又要分析三部分之间的内在联系，对学生的分析推理能力要求颇高。而学生“牢记”的是 “分析标题的妙处”“分析文章 XX段落的作用”等答题模式。“牢记”使学生形成了一种机械的条件反射，甚至成为了其阅读的枷锁。他们缺乏提纲挈领的大局观，缺乏纲举目张的联系观，其结果可想而知。 “吞咽式”的学习方式扼杀了学生解析文本、谋篇布局的能力，他们无法用联系的观点看问题。不能不说是学生阅读的悲哀。

从教师层面分析，教师的教学更多地停留在“学生向我看齐，我向教参看齐”的遵从权威状态。在将学生“塑造”成满足某种需要的“产品”的今天，又有几位教师能坐下来，静心与学生“沂水春风”呢？ 教师备课翻阅教参照本宣科，学生学习囫囵吞枣、亦步亦趋。这样的教学状态不能有效地帮助学生提高阅读欣赏能力，更不能充分激发学生的想象力和创造潜能。久而久之，必然造成学生思维品质低下，失去独立、主动思考的思辨能力，进而陷入“上一道题老师讲解的答案我能理解，但这道题我还是不会做”的怪圈。就拿2018年全国高考语文（浙江卷）文学类文本阅读的第12题“从结构上分析作品为什么先写街、再写人、后写灯”来说，考生若能明确繁荣的大街、众多的游人、观灯的盛况之间的内在联系，那么必能明确：写街的繁荣是为了引出人潮汹涌，写游人众多是为后面观灯受阻埋下伏笔，写观灯盛况是为了把作品推向高潮。全文层层铺垫，层层推进的结构特点一目了然。但为什么在考场中学生会思维混乱、表达“无问西东”呢？很多问题，学生想不到、答不全、写不清，是因为教师长期的“权威”教学慢慢养成了学生惰性、惯性的思维，蚕食了他们独立、质疑、批判的思辨性思维。

没有思辨的阅读，永远是别人的阅读，是一种人云亦云的虚假阅读。阅读《哈姆雷特》的分析文章，可能会读到一千个哈姆雷特，但这都是别人眼里的哈姆雷特，因为这是阅读别人的评论文章之后留在自己大脑中的哈姆雷特，而不是我们自己真正读到的哈姆雷特。这种阅读，没有质疑，没有批判，没有自己，只剩蹩進他人的文字中，欣然全部接受他人所展现的观点，这是没有自我的假阅读。这种阅读只能让学生永远匍匐在作者的脚下，匍匐在有质疑、有思辨的读者的脚下，匍匐在教师的脚下。因此，学生在阅读中质疑、在质疑中分析、在分析中推理，再整合形成自己的看法，是一种思辨阅读品质，它需要教师的细心培养。

思辨性思维成为各领域创新人才必备的重要素养，其意义与价值日益突显。因此，对思辨性思维能力的培养已经引起世界各国的广泛重视。心理学研究表明，中学阶段学生的思维由感性向理性过渡发展是培养理性思维的最佳时期。将思辨性思维的培养融入语文阅读教学之中，可以促进中学生形成良好、健全的思维品质。从这个角度来说，注重语文阅读教学中思辨性思维的培养，也是刻不容缓的。

我思我辨，才有真阅读。那么，如何在阅读教学中落实思辨性思维的培养呢？不少教师希望培养学生思辨性思维有一个可以依循的模式，我认为每个教师都可以开创自己的模式，只要是合乎教育方针、遵循教育规律、利于培养学生的思辨性思维，都是值得肯定的。下面结合我20多年教学中的所见所闻，谈一谈自己的想法。

第一，变“教师表演”为“教师引领”。教师备课，一般落实到“教什么”“怎样教”，即注重教学的内容，注重课堂教学流程的流畅性与艺术性。但在学生“学”与“思”方面，在培养学生思辨性思维方面，教师备课就显得较为粗糙。很多优质课，我们看到的精彩或来自教师语言的语文味，或来自教学环节的科学性，或来自文本切入角度的巧妙性，但却很少来自学生的质疑、学生的论证、学生基于教材的个性见解。课堂变成了教师“表演”的秀场。 实际上，教师应该将备课贴近学生的“愤悱”之处，将课堂还原成学生思维的跑马场，立足培养思辨性思维，将课堂上“教师的表演”变成“教师的引领”。

第二，变“教学权威”为“理性教学” 。我对思辨性思维的理解，主要落实在“理性”二字上。在阅读教学中，我们手持教师教学用书，以“权威”的姿态将文本阅读的内容、特色等强加于学生。教师课堂上的很多追问都是将学生往“标准答案”上赶。虽然教师以这样的方式教出了很多“高分”的学生，但这些学生毕竟不是拥有思辨性思维的符合社会发展要求的高材生。

那么，语文教师“教”的指向是哪里？学生“学”的目的是什么？

“千教万教教人求真，千学万学学做真人。”这句话对上面两个问题做了很好的回答。“理性”的“真”，区别于“权威”的“假”。课堂是心灵创作的世界，学生以意识、意志、理性叩问文本，理解文本中他人的生命表现，感悟思想的深沉与艺术的魅力。教师要以平等的姿态，用自己的学识，“理性”地让学生辨析作品的“合理”与“不合理”，从而帮助学生建立一个“理性”的认知。

新课标倡导在阅读教学中注重培养学生的思辨性思维，这是一种改革和创新。有改革和创新的地方一定有阻力，这就需要师生一起努力，营造培养学生思辨思维的良好教学氛围。在阅读教学中，注重引领，理性教学，在“授业”“解惑”中“传道”，让学生在“我思我辨”中理性抵达“真”阅读。

注释：

[1]欧阳林.批判性思维与中学语文学习[M].北京：中国人民大学出版社，2017.

作者簡介：许和琴（1974—），女， 浙江省湖州市安吉天略外国语学校高级教师，主研方向为“批判性思维与新课程”。