基于核心素养的班级德育课程体系的设计与实践

一、要义阐释：班级德育课程体系的认知

课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。课程是对教学目标、教学内容、教学活动方式的规划和设计，是教学计划、教学大纲等诸多方面实施过程的总和。

夸美纽斯认为，课程即教材；杜威提出，课程即活动。

教育部于2017年发布的《中小学德育工作指南》指出，要充分发挥课堂教学的主渠道作用，将中小学德育内容细化落实到各学科课程的教学目标之中，融入渗透到教育教学全过程。

由此，我们是否可以如此定义德育课程体系：学校为实现德育目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括班级、学校、地方等各级各类德育课程，包含德育目标和内容的各门学科，以及目的明确的、有计划的各级各类德育活动。而班级德育课程体系，正是班级层面对德育课程体系的建构和落实。

2016年教育部学生发展核心素养研究协作组发布《中国学生发展核心素养》，成为连接宏观教育理念、培养目标与具体教育教学实践的中间环节。德育课程体系的设计，正是基于核心素养，以培养“全面发展的人”为核心，从文化基础、自主发展、社会参与三个方面，将立德树人的要求落到实处，在不同的德育情境中实现学生素养的可持续发展。

二、谐音取巧：班级德育课程体系的设计思路

每个学校都有自己的德育课程体系，落实到班级有其普遍性。而班级德育课程的设计深受班级文化的影响，因此，班级德育课程又有其特殊性。可以说，较为成熟的班级德育课程体系是共性与个性相融合的产物，每个班级在设计班级文化时，应依据学生发展核心素养，提炼一些关键词，为班级德育课程冠名，进一步形成班级独有的课程体系和班级文化。

笔者多年担任班主任，机缘巧合，多次所带班级的序号均为“7”，与笔者姓氏同音，最初以“小戚班”“戚家军”为名，每一届“戚”班的学生赋予“7”不同的文化寓意，逐渐衍生了不同的“7”谐音文化。2016年《中国学生发展核心素养》发布，笔者惊喜地发现，沉淀多年的“7”文化与核心素养框架有许多重合之处，经提炼、实践、整合，最终形成了基于核心素养的“7”班文化框架。

基于班级文化设计，将课程作为德育载体，在7个“qi”谐音的字符中，“启”“启发”所体现的勇于探究的科学精神、实践中的创新精神最为契合课程学习，因此，我班最终提炼了“启”作为课程体系的关键字。基于《中小学德育工作指南》，以德育课程为抓手，将德育教育渗透到学科课程中，以学校课程为助力，充分拓展地方课程，由此建构班级的德育课程体系。

在一学年的实践中发现，德育专题课程和学科课程有交叉重合之处，学校和地方课程多以研究性学习或实践活动展开，课程划分过于累赘。因此，基于核心素养养成目标，我以国家课程为基础，对学校和地方课程进行整合，重新整合了以“启蛰”命名的“7”班德育课程。

启蛰，“惊蛰”节气名古称，动物经冬日蛰伏，至春又复出活动，故称“启蛰”；以此为班级德育课程命名，有万物苏醒、春回大地之意。“启蛰迎春荣”，表达春耕初始、厚积薄发的班级期许。

启蛰课程由启思（德育课程）、启智（学科课程）、启行（拓展课程）三个维度的课程构成，使国家课程、学校和地方课程，德、智、行有机统一，更有助于课程实施计划的制订，在实践中融合并实现核心素养的养成目标。

三、循序构建：主题班会课程系统样态呈现

德育课程化，课堂是主渠道；德育课程，班会课又是主阵地。

主题班会课不仅是个活动，也是一堂课。把主题班会作为德育课程，在课表中固定下来，把班会资源整合成一门课程，实现主题班会的课程化，这不但是班会的科学升级，而且使班会教学更有序、更科学。

主题班会课首先应该是课，然后才是活动，所以它具备课程的特点，甚至因为它的活动性又超越了课程的特点。既然是课程，就应当遵循课堂教学规范，有课程目标、教案设计、学情掌握，有教学重点、难点，更应充分发挥教师的主导作用，凸显学生的主体地位。

作为课程的主题班会应有分层性、系列化的特点，以“启思”命名的“7”班主题班会课程，基于学生发展核心素养，启发思考，确定了自我发展、全面发展的课程总体目标，根据学生的年龄特征、心理特征、思想状况，设计出不同年级、不同学段，有步骤、有针对性的主题班会课，课程分为“乐学善思会学习”“慧心巧思懂生活”“思深忧远做公民”三大板块，对应核心素养的自我发展和社会参与。基于三大板块，设置了“学霸养成”“鼓掌的人”“明天会更好”“树洞”“你我他”“幸福课”“家国梦”“我做社评员”“路在脚下”九类课程，涵盖人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养；每学期都有对应九类课程渗透，每学段都有所侧重，从高一到高三，实现积极学习者、自我管理者、社会参与者的角色递进。

从横向到纵向形成德育课程网络，实现班会课程的梯度开发和系统教育，以期通过贴近学生、贴近时代的主题，关注学生的心灵成长和精神发育，让学生在思想上产生共鸣，并由情悟理，从而达到自我教育、自我提高、自我发展的目的。

案例 2013-2015周期内 “启思”主题班会课程

[课程说明]

1.基于核心素养，结合学校活动、班级情况整合调整。

2.以高中三年为一个大周期，每个年段为一个小周期。每学期为课程调整节点，注重时序性、针对性和可持续发展的完整性。

3.班会课程系列化、主题化，集体教育和个体教育交叉发生，重视点与面的结合。

4.注重反馈，及时反思，适时调整。

[课程目标]

1.培养学生成为“健康的积极学习者”。在高中第一年能够适应高中学习生活，开始尝试自我管理、自我规划，获得学习热情和动机，寻找学习兴趣点和发展途径，在反思中提高自我。

2.培养学生成为“主动的自我管理者”。在高中第二年的学习生活中，既能独立探究，又懂得合作共赢，善于沟通和交流，培养批判性思维，涵养人文底蕴和科学精神，逐渐关注生命、社会、世界等话题。

3.培养学生成为“创新的社会参与者”。在高中第三年有更多的社会参与意识，准备好“未来公民”的角色转型，担当更多的社会责任，培养国家认同和国际理解的素养。

4.促进学生认识和发现自我价值，发掘自身潜力，有效应对复杂多变的环境，成就出彩人生，使学生发展成为有明确人生方向、有生活品质的人。

四、素养落地：处处皆课程，时时皆教育

（7）班构成的7个“qi”谐音的文化字符，既形成了基于学生发展核心素养的班级文化，也成为班级德育课程的关键词，引领班级德育课程体系的构建。

从核心素养培育的角度设计和构建课程，既是课程建设指向学生、体现以人为本的需要，也是为学生核心素养培养搭建现实载体的有效方式。

从知识走向素养，以核心素养为导向的课程重构关注的是人的成长、人的发展，这与德育工作“育人为本、德育为先”的精神高度一致。

课程渗透德育、德育课程化实现了全面育人的有机统一。课程无处不在、无时不有，学校一切教育教学活动、校内外一切有教育价值的资源都是课程。因此，当我们提炼关键词、梳理整合课程时，切莫将课程限制在框架内，窄化了课程的概念，限制了课程的无限可能。

美国心理学家柯特·汉克斯说：“我们正步入一个急剧变化的暴风骤雨般的世界，人类正航行在一片未经探索的水域之上，旧的思想观念和过去的老式地图已无法引导我们穿过这片水域。”

课程只是学生全面发展、终身发展的途径和载体，并非是唯一途径和载体。在课程的转型和重构过程中，我们应当思考，学生需要怎样的教育，未来需要怎样的人。同样，不管如何变化，我们依然相信，教育从过去到未来都是在春风化雨、润物无声中感染人、成全人。

风物长宜放眼量。教育无边界，教育不止步。