教师复原力对内隐面孔刻板印象的影响机制

傅 纳，舒美玲

(北京师范大学教育学部，北京 100875)

一、问题提出

面孔刻板印象(Facial Attractiveness Stereotype)是指人们对偏高或偏低面孔吸引力(facial attractiveness)的个体存在一种相对稳定的社会认知及预期。[1]它通常以内隐的方式存在，主要表现为“美即好”的积极面孔偏好和“丑即坏”的消极面孔偏见。在师生交往上，Kenealy，Frude & Shaw的研究发现，教师对高吸引力学生的未来预期要远远好于对低吸引力学生的预期。[2]即使提供一些客观的学生资料予以参考，教师仍然认为那些高面孔吸引力学生的潜能更大。这表明了教师对学生评价时会受面孔刻板印象的影响。不过相对而言，这一刻板印象的强度却是中等的，很容易受其他条件的影响发生变化或消退。[3]那么，影响刻板印象变化的因素有哪些呢？根据刻板印象加工的灵活编码模型，我们发现认知灵活性(Cognitive Flexibility)对刻板印象的信息加工有重要作用，尤其当个体的认知资源有限(高认知负荷)时，灵活编码的优势更是显现出来，它可以促进个体注意到与刻板印象不一致的信息。Devine在分析刻板印象加工中的自动化与控制性成分时指出，认知灵活可以影响个体在决策、问题解决等方面的表现，一个人的认知越灵活，越能更好地应对刻板不一致性解决过程。[4]刻板印象是一种偏见，它影响教师对学生的理解。教师能够正确理解学生是师生关系协调和教师形成正确学生观的必要前提，教师有时因以往经验而对学生产生某种刻板印象，甚或是偏见或歧视，会给学生造成师源性心理伤害，对学生的成长非常不利。因此，本研究拟通过对面孔刻板印象的探索，来促进教师对刻板印象的觉察与控制，启发教师掌握科学的印象管理策略。为了增加研究的生态效度，本研究将这种面孔刻板印象具体化到道德情境中，即，将“美即好，丑即坏”具体化为“美即善，丑即恶”，要求教师判断不同面孔吸引力的中学生在不同情境下的道德或不道德行为，以此来探索中学教师群体对学生进行道德判断时的面孔刻板印象应用情况。这是本研究拟要解决的问题之一。

教师复原力是复原力研究深入到职业领域的结果，它是指教师在面对逆境时，能够激发潜在的认知、能力或心理特质，运用内在个体特质和外在支持资源，积极调节和适应，以获取朝向正向生活和教学目标的能力、历程或结果。[5]已有大量学者围绕着复原力的作用机制进行了探索，揭示了复原力的发生、发展与作用过程。其中，认知加工活动是这一过程不可或缺的环节。Mak，Ivy & Wong发现，高复原力个体能够表现出较高的生活满意度及心理健康的重要原因，是他们具有对自己、对世界及对未来的“积极认知”。[6]但另一方面，即便复原力水平极高的个体也不是一直处于积极的认知(或情绪)状态下，Bonanno提到，实现心理复原的另一因素在于即使面对危机或困境，他们也能及时进行认知(情绪)调节，实现消极心理到积极心理的灵活转化。[7]这一观点也得到了诸多研究的支持，[8]-[10]这些研究证实了“认知灵活性”是心理复原的关键因素之一。那么，高复原力的教师是否会因为其认知灵活性较好而抑制刻板印象的表达呢？反之，低复原力的教师是否由于其认知灵活性较差而会促进刻板印象的表达呢?这是本研究拟要解决的问题之二。

同时，认知负荷是复原力与刻板印象研究中的一个交集因素。Frauke，Benno & Stefanie研究发现，高复原力个体拥有更丰富的外界环境、社会资源(resources)与内在心理、认知资源(assets)，它们可以帮助个体应对挑战，发展出一套成熟高效的问题解决技能。[11]Jankowska对处于智力障碍边缘(Borderline Intellectual Functioning)的个体进行复原力研究时也提到，对复原力的干预必然要涉及个体潜在资源的开发与觉察，这些资源是高复原力个体强有力的“武器”。[12]Fitousi & Wenger认为，当个体处于认知负荷的压力条件时，充足的认知资源量可以保证其认知任务的顺利完成。[13]因此，高复原力者所拥有的这些资源可以对认知负荷的剥夺起到补偿效果。已有研究表明，中学教师是认知负荷较高的职业，主要表现为中学教师教学思考负荷较高，因为他们不仅在教学活动过程需要涉及一连串的思考与决定，还要随时针对各种教学状况进行思考、评估与做决定。[14]除此之外，中学教师面对的是正处于自我同一性形成期的青少年，自我意识的高涨使得教师必须要思考何种情境是适切的教育时机，因此，有时教师处理工作任务时，会感觉困难，这些都会造成教师认知上的负荷。本研究在考察复原力对面孔刻板印象的影响时，纳入认知负荷这一变量，旨在探索认知负荷在其中的调节作用。这是本研究拟要解决的问题之三。

二、对象与方法

(一)研究对象

本研究的被试主要来源于北京某高校的暑期教育硕士(均为一线教师)以及参与该校在职培训的全国各地(湖北、山东、深圳、安徽、广东等)的中学教师。总共发放问卷410份，回收有效问卷362份，有效率为88.29%。根据教师们在《中学教师复原力量表》上的得分，筛选出得分在前27%的人作为高复原力组的被试，得分在后27%的人作为低复原力组的被试，最终高低复原力组的被试各是62名，男性35人，女性89人，平均年龄为M=31.71，SD=7.71。将其随机且平均分配到高认知负荷与低认知负荷组，共有四种组合，每种组合31名被试。

这124名参加正式实验的被试均无心理疾病史，无面孔识别障碍，双眼裸视力或矫正视力正常，右利手。

(二)研究工具

1.《中学教师复原力量表》

由吴蕾编制[15]，该量表包含2个二阶因子，9个一阶因子；具体结构如下：二阶因子分为保护因子和危险因子，前者由积极人格、问题解决、满意与绩效、幽默感、家庭支持、同事协助和人际沟通这7个一阶因子构成；后者由工作压力和生涯阻碍这2个一阶因子构成。该量表采用Likert 7点计分，具有良好的信效度。

2.面孔照片

从山东省某中学获得100张(男46，女54)中学生的电子证件照片，事先均征得本人和父母的同意。照片为正面免冠照，且未佩戴任何物品(如眼镜等)。本研究将以上照片统一处理为589*500像素的黑白照，并以卵圆窗覆盖其头部(如图1所示)。接下来，以北京某两所高校共36名在校生为被试，采用E-prime 2.0进行面孔吸引力评定实验。在实验过程中，100张面孔照片随机呈现，直至被试做出评定后消失。为了控制面孔情绪因素的干扰，要求被试同时对面孔照片的吸引力水平和情绪效价进行5点评定。为了避免被试产生疲劳感影响判断，实验共分四个阶段进行，阶段之间休息2分钟。最终根据评定结果，分别选出面孔吸引力得分高和低的两组图片各18张(男女各9张)，即共36张。经独立样本t检验，两组照片在面孔吸引力上的差异显著(t=12.648，P<.001)，在情绪效价上的差异不显著(t=1.531，P>.05)，符合实验要求。需要说明的是，由于已有研究证实，人们对面孔吸引力的判断具有跨年龄的一致性，[16]因此，大学生对面孔吸引力的评定结果同样适用于正式实验中的教师群体。

图1 面孔照片示例

3.情境图及行为语句

引自汝涛涛和莫雷等[17]所采用的情境图，每一张图下面均对应着道德或不道德两种行为语句，主人公的位置左右均衡(如图2所示)。

图2 情境图及行为语句示例

(三)实验设计

采取“内隐情境回忆-再认任务”范式，它通过间接测量最大可能保证了结果的无意识性。

1.指导语：“该研究围绕青少年的行为发展进行，我们事先让一些中学生回忆过去印象深刻的经历。接下来，会呈现这些学生的照片及回忆情境，请您对情境中描述的行为与学生形象的匹配可能性进行1-7的等级评定。”

在这里，高认知负荷组还要记忆一段字母串“wsdxglzq”，记忆字母能有效剥夺一个人的认知资源。[18]

2.内隐情境回忆-再认任务：采用E-prime 2.0程序，包括2类面孔照片×18种行为情景×2种行为判断共72个trial，耗时15min左右。面孔照片与行为情境随机匹配、先后依次呈现。具体如图3所示。

3.认知负荷操作的有效性检验：若被试报告的正确字母数≥4个，则认知负荷的操作有效。

实验为2×2×2×2的混合设计，自变量为教师的复原力水平(高和低)、教师的认知负荷(高和低)、学生的面孔吸引力(高和低)、行为情境(道德和不道德)；其中，复原力水平和认知负荷为组间变量，面孔吸引力和行为情境为组内变量。因变量为被试对学生行为的判断概率及做出判断的反应时。

图3 实验的主要流程

三、结果

(一)教师复原力的水平现状

统计分析结果显示，被试在保护性因子总分及各维度分数的平均值介于4.66-5.72之间，均高于该量表的理论中值4，处于中等偏上水平。其中，家庭支持的平均值最高(M=5.72，SD=1.15)，这说明教师拥有的家庭支持与关爱是最主要的保护性因子。危险性因子总分的平均值为3.500，处于中等偏下水平。其中，生涯阻碍的平均值较高(M=4.325，SD=1.390)，说明相对于工作压力，教师感受到的生涯发展受阻(如缺乏进修机会等)是最主要的危险性因子。

(二)判断概率

经独立样本t检验发现，复原力分组的操作是有效的，高复原力组教师在保护因子上的得分显著高于低复原力组教师(t=19.43，P<.001)。同时，高认知负荷组的被试均回忆出了4个以上的字母，因此对认知负荷的操作也是有效的。

首先，以判断概率作为因变量指标，以认知负荷、复原力、面孔吸引力和行为情境作为自变量进行多因素重复测量方差分析。结果发现，面孔吸引力的主效应显著，F(1,122)=7.39，P=.008，教师对高吸引力面孔的判断概率(M=4.32，SD=0.04)显著高于对低吸引力面孔的判断概率(M=4.20，SD=0.03)。行为情境的主效应也显著，F(1,122)=103.10，P<.001，教师对道德情境的判断概率(M=4.86，SD=0.06)显著高于对不道德情境的判断概率(M=3.65，SD=0.07)。但复原力的主效应不显著，F(1,122)=1.49，P=.23。认知负荷的主效应也不显著，F(1,122)=0.08，P=.78。

面孔吸引力与行为情境的交互作用显著，F(1,122)=54.832，P<.001。经简单效应分析发现，在道德情境下，教师对高吸引力面孔的判断概率(M=5.27，SD=0.07)显著高于对低吸引力面孔(M=4.46，SD=0.09)的判断概率；而在不道德情境下，教师对低吸引力面孔的判断概率(M=3.94，SD=0.08)则显著高于对高吸引力面孔(M=3.36，SD=0.09)的判断概率(如图4所示)。因此，从判断概率指标来看，中学教师确实存在“美即善，丑即恶”的内隐面孔刻板印象。

图4 面孔吸引力在不同行为情境的判断概率

复原力与面孔吸引力的交互作用显著，F(1,122)=7.74，P=.006；复原力、面孔吸引力和行为情境三者之间的交互作用也显著，F(1,122)=7.96，P=.006。为了更清晰地阐释复原力对内隐面孔刻板印象的影响机制，分别对高复原力组和低复原力组进行简单效应分析。结果发现，在道德情境下，高、低复原力组的教师对高吸引力面孔的判断概率(M=5.32，SD=0.08；M=5.27，SD=0.07)都显著高于对低吸引力面孔的判断概率(M=4.65，SD=0.12；M=4.46，SD=0.09)(如图5所示)；而在不道德情境下，高复原力组教师对高吸引力面孔的判断概率(M=3.49，SD=0.15)与对低吸引力面孔的判断概率(M=3.69，SD=0.11)没有显著差异；仅低复原力组教师对低吸引力面孔的判断概率(M=3.97，SD=0.08)显著高于对高吸引力面孔的判断概率(M=3.36，SD=0.09)(如图6所示)。除此之外，未发现其他二重或多重交互效应。

图5 不同复原力教师对不同面孔吸引力的道德判断概率

图6 不同复原力教师对不同面孔吸引力的不道德判断概率

综上，从判断概率指标来看，具有高复原力的中学教师存在“美即善”的积极面孔偏好，但不存在“丑即恶”的消极面孔偏见。而具有低复原力的中学教师既存在“美即善”的积极面孔偏好，也存在“丑即恶”的消极面孔偏见。因此，不同的复原力水平会影响教师对学生的内隐面孔刻板印象的表达。但是，认知负荷对两者关系的调节作用在判断概率指标上没有得到验证。

(三)反应时

其次，以反应时为因变量指标，同样进行多因素的重复测量方差分析。结果显示，面孔吸引力的主效应显著，F(1,122)=13.10，P<.001，教师对高吸引力面孔做出判断的反应时(M=5130.62，SD=141.92)显著快于低吸引力面孔(M=5349.27，SD=136.21)。行为情境的主效应也显著，F(1,122)=37.85，P<.001，教师推断中学生发生道德行为的反应时(M=5021.87，SD=141.61)显著快于不道德行为(M=5458.02，SD=139.02)。复原力的主效应不显著，F(1,122)=1.29，P=.258。认知负荷的主效应也不显著，F(1,122)=0.04，P=.853。

面孔吸引力与行为情境的交互作用不显著，F(1,122)=0.21，P=.651。无论面孔吸引力高或低，教师判断其发生“不道德”行为时都需要更多的时间；无论道德或不道德情境，教师对“低吸引力”面孔进行判断时也都需要更多的时间。因此，从反应时指标来看，复原力水平对内隐面孔刻板印象的影响没有得到验证。同时，也未见其他任何形式的二重、三重交互效应。

认知负荷、复原力、面孔吸引力和行为情境四因素之间的交互作用恰处于边缘显著水平，F(1,122)=3.79，P=.054。为了进一步分析，本研究根据内隐联想测验的IAT分析方法，将面孔视为目标概念，将行为判断视为属性概念，于是高吸引力-道德判断与低吸引力-不道德判断为相容任务；高吸引力-不道德判断与低吸引力-道德判断为不相容任务。首先，对这两种任务进行配对样本t检验，发现高复原力教师在不同负荷下，不相容任务与相容任务的反应时均无显著差异(t=-1.09，P>.05；t=-0.05，P>.05)。低复原力教师在低认知负荷下，不相容任务与相容任务的反应时也无显著差异(t=-0.442，P>.05)；但在高认知负荷条件下，相容任务的反应时显著快于不相容任务(t=2.49，P<.05)。这表明当认知负荷较高时，低复原力教师倾向于将高吸引力面孔与道德行为、低吸引力面孔与不道德行为联结在一起，即存在面孔刻板效应。

进一步对效应大小进行分析。内隐效应(D)= 不相容任务的平均反应时-相容任务的平均反应时/总体标准差，若D=0，则表示教师的态度为中性。以0为标准，分别对四种条件下的内隐效应进行单样本t检验，结果显示仅低复原力组教师在高认知负荷下的内隐效应值(D)大于0，且达到显著水平(t=2.49，P<.05)。而且低复原力组教师在不同认知负荷下的效应值变化远远大于高复原力组教师，如图7所示。

图7 不同复原力教师在不同认知负荷下的内隐效应

综上，认知负荷对复原力和内隐面孔刻板印象之间的调节作用仅体现在反应时指标上。

四、讨论与结论

(一)中学教师存在内隐面孔刻板印象

研究发现，教师总体上存在“美即善，丑即恶”的内隐面孔刻板印象。这与大多数研究结果一致，该结果符合Thorndike提出的晕轮效应。[19]在人际知觉中，人们常常会将知觉对象的某一特征泛化到对其他特征的评价上，很容易形成以偏概全的认知偏差。而且，Greenwald & Banaji指出，外表吸引力是影响晕轮效应最重要的因素。[20]其次，美感和道德感都属于人类进化中形成的高级情感，“以美养善”有着深厚的文化基础。依据态度的习得理论，[21]人们会从所处的文化环境中习得关于某一知觉对象的态度，这些信息及与之联结的情感将储存于人们的长时记忆中，成为发展其刻板印象信念的基础。Lippman也指出，刻板印象来自于文化赋予人们的想象，是社会文化共享与传承的表现。此外，根据心理的脑机制研究，人们对面孔审美的加工与道德行为的加工都对应与“愉悦或奖赏”有关的大脑前额部皮质区域。[22]因此，“美即善、丑即恶”的面孔刻板印象也有可能是大脑自动化加工的结果。

(二)教师复原力对内隐面孔刻板印象的影响

本研究发现，教师的内隐面孔刻板印象随复原力水平不同而表现出个体差异。高复原力教师对刻板印象的表达具有分离性。这与最初的假设不同，单纯从认知灵活性或积极偏向的角度都无法给出很好的解释。之所以会出现这种结果，很可能与不同复原力水平的个体的自我控制资源有关。

根据双加工理论，刻板印象加工包括自动激活与认知控制两个过程。[23]一般而言，控制性加工需要更多的心理能量与资源支持。[24]当个体拥有进行控制性加工的动机与资源时，会有意克服消极的内隐偏见，以表现出与社会赞许性相匹配的行为判断；而当个体缺乏克服偏见与控制的资源时，其反应往往是对真实的内隐态度的表征。其中，自我控制资源(self-control strength)是个体进行控制加工、改变自我反应的重要心理资源。[25]一个人可利用的自我控制资源越多，其完成的自我控制任务就越好。Wills & Bantum研究发现，自我控制资源能帮助个体发展其韧性(persistence)、认知努力等。[26]复原力水平较高的个体，其自我控制资源更丰富。[27]本研究认为，正是由于不同复原力水平的教师在自我控制资源上的差异导致了内隐刻板加工结果的不同。第一，高复原力教师通过运用自我控制资源，可以增加认知过程中的辨别、猜测、压抑与掩饰等，[28]表现出符合社会赞许性的态度。那么相对而言，“美即善”的积极面孔偏好与这种赞许性冲突不大，所以得到表达；而“丑即恶”的消极面孔偏见在很大程度上违背了社会赞许性，所以不被表达。这也就解释了高复原力教师对内隐刻板印象的表达出现分离性的原因。第二，低复原力教师无法很好地进行认知控制，主要以自动化加工为主，而“美即善”的积极面孔偏好与“丑即恶”的消极面孔偏见正是自动联结的结果，这也符合已有的大多数内隐研究的发现。[29][30]

(三)认知负荷调节复原力和内隐面孔刻板印象的关系

研究发现，认知负荷对教师复原力与内隐面孔刻板印象之间的关系起到约显著的调节作用。一方面，Eagly，Kulesa & Brannon指出，当面对与刻板印象不一致的信息时，拥有丰富认知资源的个体更容易采取“全面解释或检索”等积极的防御机制(vigorous defense)；而认知资源匮乏的个体则往往采取“回避或选择性注意”等消极的防御机制(passive defense)。[31]如前所述，由于不同复原力水平的教师其认知资源基线是不一样的，尤其是高复原力教师的心理资源与积极能量会对认知负荷的剥夺性起到补偿的效果，因此虽然本研究对教师进行了相同的认知负荷操作，但相对而言，由于低复原力教师在高认知负荷条件下实际可利用的认知资源会更少，从而加大了内隐刻板效应的发生。另一方面，认知负荷的调节作用为什么处于边缘显著水平呢？这可能与认知负荷的操作有关。Vohs，Baumeister & Schmeichel指出，工作记忆任务虽然可以剥夺认知资源，但资源耗竭(Resource Depletion)的后效较短、恢复较快，这导致认知负荷对认知资源的剥夺效果并没有那么理想和持久，[32]所以其调节效应只出现边缘显著的原因可能归结于此。

(四)结论

通过研究得出以下结论：(1)复原力水平会影响内隐面孔刻板印象的表达。高复原力教师只表现出“美即善”的积极面孔偏好；而低复原力教师同时表现出“美即善”的积极面孔偏好与“丑即恶”的消极面孔偏见。(2)认知负荷对复原力和内隐面孔刻板印象之间的关系起轻微的调节作用。(3)当教师的复原力水平较高时，可以在一定程度上补偿认知负荷的消极影响。