中国幼儿园教师教育质量实证调查研究——基于师范生的视角

康晓伟，刘 骥

(1.首都师范大学教师教育学院，北京 100048；2.哥伦比亚大学教师学院，纽约 10027)

一、研究背景与研究问题

十八大以来，提升教师教育质量成为教育领域变革的重要着力点。2014年教师节前夕，习近平总书记同北京师范大学师生代表座谈时指出：“要加强教师教育体系建设，加大对师范院校的支持力度，找准教师教育中存在的主要问题，寻求深化教师教育改革的突破口和着力点，不断提高教师培养培训的质量。”习近平总书记在十九大报告中指出“中国特色社会主义进入新时代，我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾”。[1]2018年1月20日，中共中央国务院颁布了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，它指出要实施教师教育振兴行动计划，全面深化新时代教师队伍建设改革。[2]在新时代社会主要矛盾变化的背景之下，教师教育质量问题必然成为提升教育品质、教师教育领域改革的主要矛盾。

作为教师教育的重要组成部分，幼儿园教师教育质量的高低是衡量教师教育质量的重要组成部分。目前我国幼儿园教师教育已经成为高等教育的重要组成部分，对其教学与师资质量的定期科学监测是对幼儿园教师教育学术性与师范性双要求的有效保证。[3-4]最近几年国内出现的多起由幼儿园教师质量不高所引起的恶性社会事件，更是引发对幼儿园教师教育质量的广泛关注。因此，对幼儿园教师教育质量开展实证调查，这是提升幼儿园教师队伍整体质量的前提、深化新时代教师队伍建设改革的基础。

虽然国外已经有教师教育的质量评估标准，比如美国全国教师教育评估协会(National Council for Accreditation of Teacher Education)2008年发布了教师教育评估标准，提出了五个标准维度：教师候选人的知识、技能和专业情操；评估系统和机构评估；田野经验和临床经验；多样性；机构治理和资源。[5]但是如何将国外的教师教育质量评估标准中国化，是中国教师教育质量评估过程中亟需解决的问题。虽然已有教师教育质量评估的相关研究，比如国内学者关于英美教师教育认可和质量评估机构[6]、美国教师教育认证委员会(TEAC)的教师教育质量评估[7]、美国教师教育认证委员会(National Council for the Accreditation of Teacher Education)运行机制的研究。[8]但是，这些教师教育质量评估研究还处于引介阶段，实施对幼儿园教师教育质量调查的实证研究还很少。因此，本研究从师范生的视角设计幼儿园教师教育质量测量与评估工具，并在此基础上对中国高等院校幼儿园教师教育机构的师范生开展实证调查，以期为中国幼儿园教师教育质量提升提供证据。

二、文献回顾与理论框架

(一)文献回顾

目前，境内学者对中国教师教育质量的研究主要集中在三个方面，即教师教育质量的理论探讨、维度指标和免费师范生培养质量调查。在理论探讨方面，张斌贤把教师培养模式分为教师培养目标、教师培养场所、教师培养主体、教师培养课程设置以及主要环节。[9]马晓春提出“共同构建、全面参与”“从质量监测转向全面质量管理”“评估的科学性和可操作性”和“评估主体多元性”。[10]在维度指标方面，桑国元等人把教师教育质量保障体系分为“作为文化生态系统的体系保障；教师教育者的师资保障；“教”和“学”质量的过程保障；师范生教育信念和职业认同感的结果保障”。[11]汪建华把教师教育机构质量评价指标分为七个维度：规划与方案；基础条件；教师队伍；课程设置；教学实施；机构管理和质量保障；实绩、特色和创新。[12]谢安邦等人把教师培养模式分为“培养途径”“课程设置”“课程实施”“质量保障和评价机制”“政策配套措施”。[13]丁钢教授把师范生培养维度分为性别结构、性格特征与归因风格；课程结构及师范生重视和投入程度；实习经历；课外活动；管理制度与办学条件；学习动力及满意度；教学能力自我认识、职业期待与工作满意度；教师的社会形象。[14]在免费师范生的培养质量调查方面，主要集中在免费师范生的报考动机[15]和学习动机，[16]就业需求不愿意去农村基层任教，[17]免费师范生政策的实施范围、免费对象责权利。[18]免费师范生的调查都是在探讨教师教育质量的保障因素。

境外学者的研究主要集中在高质量教师教育的特征、提升途径和评估。琳达·哈蒙德(Linda Darling Hammond)提出了高质量教师教育的几个特征：达成共识的清晰的、好的教学愿景；好的指导和评估课程以及临床工作的实践标准；植根于儿童与成人发展、学习、社会背景和学科教学论课程；丰富的临床经验；清晰的教育策略；良好的大学与学校关系、共同的知识和价值观；运用学习到实践问题中的案例研究方法、教师研究、绩效评估和代表作评估。[19]李子健(John Chi-Kin Lee)和克里斯多佛·戴(Christopher Day)归纳了东西方教师教育质量提升措施，包括进入教师教育项目的教师教候选人质量；教师教育项目的质量保障、监控和认证；把教师教育项目提升到硕士层次；未来教师的执照考试；教学专业标准。[20]还有一些学者发现教师教育的学历层次是保障教师教育质量的重要指标，[21]四年制本科学历比大专学历的幼儿园教师具有更好的技能。[22]评估教师教育高质量的四种方式：评估教师候选人的知识和技能、毕业生获得教师资格的比例、教师教育声誉排行和培训项目的进步和熟练水平。[23]

总体来看，现有西方视角下的教师教育质量评估的维度还缺少符合我国国情的本土教师教育质量监测方案，还需要结合教师教育发展的实际特点研制具有中国特色的教师测量工具。此外，目前我国有关教师教育质量的全国性实证调查还比较少，尤其是针对幼儿园教师教育质量的全国性的实证调查研究。因此，通过全国性的实证调查研究，本研究将为提升中国幼儿园教师教育质量提供科学依据。

(二)理论框架

关于对教师教育质量评估的理论维度，一些学者已经提出了具有启发意义的方案。琳达·哈蒙德(Linda Darling Hammond)把教师教育的维度分为“师范生教学表现”“教与学分析”“案例方法”“自传”和“实践探究”。[24]特罗耶(Troyer)和佩斯(Pace)把教师教育质量的维度分为“师范生生源选拔与入学指导、通识和专业教育、学生教学、跟踪研究、服务增长和在职专门活动”。[25]加卢佐(Galluzzo)把教师教育质量的维度分为“选拔(Admissions)、过程(Process)、产出(Product)和跟踪(Follow-up)”。[26]美国全国教育协会(National Academy of Education)把教师教育质量维度分为“入学与招募标准、教学质量与要素、师范生教学经验质量、教师教育者资质、培养获得雇佣与进入教育领域的效果、培养高质量教师的成功率”。[27]

目前常见的质量评估模型包括斯塔弗尔比姆(Stuffiebeam)的CIPP框架，即背景评估(Context evaluation)、输入评估(Input evaluation)、过程评估(Process evaluation)、成果评估(Product evaluation)。[28]但CIPP框架常用于工业生产质量评估，无法直接应用于教育领域。因此，依据教师教育领域特点、我国教师教育发展具体情况，我们从师范生的视角提出教师教育质量评估(TEQA)框架，将现有质量评估的主要理论概念细分为七个符合教师教育领域特点的考量维度，即生源选拔、师资水平、课程设置、实习情况、校园学习、学习满意度、职业认同度(详见表1)。以背景评估这个理论概念为例，生源选拔是直接影响教师教育实施情景和被培训对象素质的重要质量维度。为了使生源选拔具有测量内涵，我们将该质量维度分为两个测量指标，即考生背景和报考意愿，其中考生背景量表包括考生性别、家庭收入、高考成绩，报考意愿量表为教师教育是否为该考生第一报考志愿。除了生源选拔外，师资水平与课程设置、实习情况与校园学习分别为教师职前培养的输入评估和过程评估质量维度，学习满意度与职业认同度则是教师职前培养的成果评估质量维度。

表1 教师教育质量评估(TEQA)框架[注]本调查维度指标的研制是从调查师范生的角度设计的，即根据师范生对整个教师教育经历的体验作为设计的依据，因此，招生、就业、经费投入、外部质量保障等没有作为调查的指标。调查工具之所以从师范生的视角着手研究教师教育质量，是因为他们是教师教育质量的直接感受者和受益者。

续表

三、研究设计

本研究将以编制的教师教育质量评估(TEQA)框架，以实证问卷形式对教师教育机构的幼儿园教师教育专业在校大学生进行生源选拔、师资水平、课程设置、实习情况、校园学习、学习满意度、职业认同度问卷调查，并根据问卷数据对现有幼儿园教师教育质量进行调查分析。项目组于2016年5月份师范生临近毕业时开展了全国主要教师教育机构的幼儿园教师教育专业人才培养大规模调查研究。

(一)样本描述

基于东中西及院校层次，项目组调查了北京市、上海市、江苏省、浙江省、山东省、河北省、新疆维吾尔族自治区、河南省、山西省、辽宁省、安徽省和海南省等共计12个省市自治区。调查对象为所在省份具有代表性的高等院校教师教育机构的幼儿园教师教育专业专科、本科和全日制教育专业硕士生全体2016届毕业班学生，因此样本对各受访院校幼儿园教师教育专业具有普查性。抽样院校分别为首都师范大学、华东师范大学、南京师范大学、浙江师范大学、山东师范大学、河北大学、新疆师范大学、中华女子学院、信阳师范学院、南京晓庄学院、山西师范大学、沈阳师范大学、河南大学、安徽师范大学、海南师范大学。总共发放问卷1288份，共收到1245个有效样本，有效回收率为96.7%。本研究使用总样本中的专科与本科幼儿园教师教育专业毕业班子样本，共计1210人。其中男性约占3%，女性97%；专科生500人，本科生710人，分别占41.32%和58.68%。

(二)问卷设计

本研究主要通过问卷调查形式收集资料，在部分院校辅以深度访谈[注]深度访谈提纲问卷用来收集访谈数据，一般对每个访谈对象实施1～2个小时的访谈，访谈数量为20人毕业班专业生和本科生。访谈结束后，参与访谈的项目组成员还要描述访谈过程，以及记录访谈感受，从而形成完整的访谈资料。另外，项目组特意安排在毕业前的五月份进行，这个时间段教师教育过程已经基本全部结束，在时间段收集数据，这有助于获得比较可靠的数据。。调查问卷和访谈提纲的编制依据教师教育质量评估(TEQA)维度指标中的七个质量维度，即按照“生源选拔、师资水平、课程设置、实习情况、校园学习、学习满意度、职业认同度”制定测量指标和可操作化问卷量表。研制过程首先是项目团队多次开会讨论、头脑风暴等多种形式，同时参考相关的质量评估工具，如《普通高等学校本科教学工作水平评估方案(试行)》。在调查问卷编制完成后，先后分别交给五名具有教育统计研究专长的博士、教授提供修改完善意见。在此基础上于2016年3月份对首都师范大学幼儿园教师教育专业专科生进行预测试，发放问卷60份，收回有效问卷55份。之后再次对调查问卷进行修改，修改和调整信效度不高的问题，于2016年4月再次对首都师范大学幼儿园教师教育专业本科生进行预测试，发放问卷60份，收回有效问卷52份。最终在确定调查问卷信效度比较高的基础上，派项目组专人或者委派调查班级负责人开展实地发放调查问卷，从而保证收集资料的质量。

(三)数据分析

本文数据分析采用STATA 14进行。第一部分采用描述性统计进行调查基本情况概述，目的为从各个考量维度深度剖析目前我国主要幼儿园教师教育院校的综合质量情况。第二部分运用几何均值方程计算样本内各维度质量指数。几何均值方程具有受极端值影响时稳健性较好、适用于反映非线性分布的元素等特点。因此在计算教师教育各项质量指数时，几何均值方程能较其他算法更好反应各院校各维度的真实质量水平。具体指数计算方法采用方程如下：

具体而言，ykj为院校k在质量维度j上指标i的所有受访学生评分的几何均值，由计算各测量指标实测得分Xi的nkj次连乘积的nkj次方根得出。此外，本文使用克隆巴赫系数(Cronbach’s alpha)检验所生成指数信度。通常而言，当alpha信度达到0.6～0.8时表示拟合指数具有较高的信度，达0.8～0.9时说明指数信度非常高。第三部分使用单因素方差(ANOVA)分析方法检验各校之间各质量指数均值相等的假设，并探讨各指数院校间与院校内相关差异，通过异质性分析探索院校间质量情况并提出具体改进方向。

四、研究结果

(一)中国幼儿园教师教育质量基本情况

本文所使用样本接近受访院校幼儿园教师教育专业毕业班普查(问卷有效回收率96.7%)，因此受访者信息基本代表了我国目前幼儿园教师教育专业新增专科、本科教师的基本情况。遵循教师教育质量评估(TEQA)框架，七个主要评估维度分别为生源选拔、师资水平、课程设置、实习情况、校园学习、学习满意度、职业认同度。

首先在生源选拔上，根据生源地校正后的平均高考成绩约为501分(SD=86)，其中70.2%的受访学生在高考志愿中把幼儿园教师教育专业作为第一报考志愿。但目前幼儿园教师教育学生生源主要来自中低收入家庭，约40% 的学生家庭月平均收入不足5000元，每十位学生中仅有一人家庭月平均收入高于9000元。

第二，从师资水平维度考量，分别有近四分之三的受访者(73.0%, 72.5%, 71.5%)认为幼儿园教师教育专业授课教师注重运用案例分析等实践教学法、鼓励学生通过小组活动促进协作式学习、引导学生通过展示与同伴分享经验与成果；69%的受访者认为教师授课内容经常更新、与时俱进；约一半受访者(48.7%)认为授课教师因材施教给予自己个性化发展和学习的空间。

第三，整体课程设置方面，近三分之二的受访者(65.8%)认为目前幼儿园教师教育专业开设课程过于侧重理论学习而忽视实践技能培养；就课程量和品类而言，近半受访者(49.9%)对幼儿园教师教育专业的学习课时量表示满意，约三分之一(31.3%)觉得目前所开设课程种类无法满足选择需求，约四分之一(25.8%)认为课程类型有必要变得更丰富。

第四，目前幼儿园教师教育专业实习绝大部分(78.6%)由受访者所在院校统一安排。实习准备情况上，约五分之一的受访者(19.2%)认为在实习前对实习任务和计划不了解，近半的受访者(42.7%)对所实习幼儿园不了解。实习过程中，超过三分之一的受访者(33.9%)不认为师范大学导师给予的指导足够充分，相比之下，仅有18.5%的受访者认为所在实习幼儿园指导老师的指导不充分。

第五，受访者在校学习整体情况较好，约85%的受访者每周至少去图书馆学习1～3次、超四分之一(28.8%)受访者每周去图书馆学习4～6次。

第六，对于整体幼儿园教师教育专业学习满意度，近七成受访者(69.9%)对授课教师整体水平感到满意；过半受访者(59.5%)认为目前所开课程能有效帮助其成长为优秀的幼儿园教师。

第七，职业认同度上，约三分之二受访者(66.3%)认为自己对幼儿园教师教育职业有热情；过半的受访者(53.3%, 52.5%)分别认为通过大学学习更愿意从事幼儿园教师职业、若有机会选择其他职业时仍会选择当幼儿园教师。

(二)中国幼儿园教师教育质量实测指数结果

运用几何均值方程计算各幼儿园教师教育质量维度指数可有效建立质量维度间比较框架，为幼儿园教师教育质量提升提供优先选项政策建议。在表2中，除了比较各指数均值外，还应考虑各直属方差和极值区间，分别代表了质量指数分布情况。首先，从表2中可知所有质量指数alpha信度皆大于0.6，部分指数信度系数超过0.9，说明所生成质量指数整体信度较高。第二，比较各质量指数均值可以发现，在所抽样各院校中，幼儿园教师教育质量优劣大致排序为师资质量(3.47)、课程质量(3.39)、实习满意度(3.35)、职业认同度(3.19)、实习质量(3.15)、课程满意度(3.05)。第三，比较各质量指数方差大致可观测到课程设置(SD=0.18)是方差最小的质量维度，而课程满意度(SD=0.36)则方差最大。这意味着各师范院校间虽然课程设置上差别较小，但学生实际学习体验和满意程度却有较大区别。

表2 校级幼儿园教师教育各质量指数情况

注：研究单独设计题目测量了校园学习情况。

(三)中国幼儿园教师教育院校质量异质性分析

运用单因素方差(ANOVA)分析方法检验各校之间各质量指数均值相等的假设对设计、实施针对性幼儿园教师教育质量提升方案至关重要。若不能排除各院校之间质量指数均值相等假设，那么意味着院校之间不存在具有统计学意义的幼儿园教师教育质量差异，故而可以实施“整体型”改革；若各院校之间质量指数均值不相等，那么就需依据院校实际情况、办学特点等，设计并执行“针对性”幼儿园教师教育质量提升方案。

表3中，单因素方差(ANOVA)异质性检验结果否定了各校之间各质量指数均值相等的假设(p值均小于0.05)，即幼儿园教师教育质量在各个维度上均存在显著院校间差异。简单取各指数的院校间异质量占总变异量之比可得：师资质量指数的院校间异质占总变异量10.0%，课程质量指数院校间异质占总变异量5.2%，实习质量指数院校间异质占总变异量15.9%，课程满意度指数院校间异质占总变异量15.1%，实习满意度指数院校间异质占总变异量11.6%，职业认同度指数院校间异质占总变异量6.7%。总体而言，样本中各院校幼儿园教师教育质量差异约有5%至15%由院校间差异因素所致，其余由院校内学生个体因素所致，因此在设计幼儿园教师教育质量提升方案时应注意到这一特点。

表3 单因素方差(ANOVA)异质性检验结果

注：*为p值小于0.05。

五、讨论与政策建议

本研究将从院校间和院校内两个方向提出改进中国幼儿园教师教育质量的具体政策建议。

(一)缩小不同幼儿园教师教育机构的质量差异

对我国幼儿园教师教育院校质量异质性分析显示院校间幼儿园教师教育质量差异显著，也就是说幼儿园教师教育质量在不同教师教育机构的质量差异影响到中国幼儿园教师教育整体质量。因此建议国家要关注到不同院校幼儿园教师教育质量的差异，逐步缩小不同教师教育机构的质量差异。具体措施包括：第一，提升幼儿园教师教育的生源质量。建议可以通过招生宣传、提前批次招生等提升幼儿园教师教育的生源质量。第二，提升幼儿园教师教育的培养层次。逐步缩减专科生招生比重，同时逐步扩大本科生招生比例，有条件地区应该逐渐过渡到以本科学历的幼儿园教师教育为主；在具备教师教育办学条件的高水平大学尝试开设教师教育专业培养高质量幼儿园教师，以及将幼儿园教师教育专业提升为本科一本招生批次。第三，加强师范生的教师职业情感教育。塑造新时代正面的、积极的教师职业形象。教师教育课程内容需要融入阳光美丽、爱岗敬业、无私奉献的崭新形象与先进事迹；见习实习实践环节要更加注重潜移默化的教师职业情感熏陶；可以通过邀请知名一线教育名师开展讲座与交流的方式，或者参观优秀学校或者园所等多种途径营造教师职业情感教育的第二课堂。

(二)幼儿园教师教育机构内部要关注到学生的个体需求差异和体验

第一，课程变革转型为小班化教学，幼儿园教师教育者要转变课堂教学方式。不管是本科生还是高职高专学历的班级，都要避免采用大班授课的方式，否则很难在课堂上做到“因材施教”、满足学生个性化需求。要改变传统幼儿园教师教育课堂教学中的理论与实践脱节的现状，将基础教育实践融入到幼儿园教师教育机构的课堂授课过程之中。第二，变革教室空间布局。要改变国内阶梯大教室、固定座椅的教师教育课堂空间布局，变革为类型多样的、桌椅可以自由移动与组合的、便于分组讨论的格局。需要增加自由活动交流的空间。特别是在图书馆空间布局方面更加人性化，让图书馆成为教师教育者与学生生活、学习与工作的中心，为教师教育者和师范生营造“因材施教”和“与学生沟通”的教师教育文化氛围。第三，构建“教师教育者—师范生—实践指导教师”三维一体的实习指导模式。大学教师教育者应重视搭建与实践指导教师和实习生的沟通渠道，比如定期举行座谈会和单独座谈，在实习前与实习结束时要做到及时总结，答疑解惑，从而做到教师教育者、师范生与实践指导教师的有机配合；园方提供更多满足实习生个性需要，在入园任务分配之时给予实习生更多选择的机会。幼儿园教师教育者和一线实践指导老师要引导师范生实践性反思，有意识地运用教育理论思考教育实践问题，同时在教育实践中保持一种理论的自觉。